“质疑”发现“小问题”“研究”助教师成长——校本教研中“小问题”研究的思考

杨双伟/北京一零一中教师

大数据、人工智能、知识易检索等时代特点，使得学校不再是学生获取学科知识唯一的场所。社会发展对教育产生新的需求，教师怎样跟上时代的步伐，在“经验性”工作的同时，顺应时代发展需要，专业上不断成长？

笔者和同事们经过多年的研究和实践，从实践研究成果角度出发，认为同步教学过程中“小问题”的研究不会过多加重教师的负担，对于教师专业成长可行、可操作且效果较好。而如何发现小问题，同步教学中的“质疑”就是较为可行的方式。

“质疑”中产生“小问题”

（一）“质疑”教材同步产生“小问题”

在教师的教学过程中，教材是知识的重要依托。物理是一门因“质疑”而不断发展的学科，结合教学实际，无论是从学科思想方法的角度，还是从教材内容本身编排的角度，教材都是可以被质疑的。

教材中陈述的内容可以从整体、局部两个角度同步质疑。整体上可以对教材的编排顺序进行质疑，也可以是对某一节的整体设置是否合理进行质疑产生小问题。例如，根据学生对知识的认识规律不妨提出质疑。人教版教材“牛顿第三定律”到底应该放在“第四章运动与力的关系”还是放在“第三章相互作用”更为恰当？

从教材局部着眼，可以对教材中某一个小环节设置是否合理、某一难点如何理解等进行较为深入的思考和分析。例如，对人教版教材中“测单摆周期最佳位置”教材中的陈述进行质疑。我校高二年级的四位教师经过备课讨论，认为需要实际实验来研究。而后制定了实验方案，集体到实验室对该实验进行数据测定，考虑到和学生的分组实验条件等同，实施实验并分析数据。他们又改进实验方案，增加实验精度，再次实施实验并分析数据，根据实验数据分析结果，对单摆周期测周期最佳位置给出了一致的结论：“在实验精度较高情况下，平衡位置处较最大位移处开始计时更准确。从教学实践来看，学生分组实验中实验精度要求并不高，即用普通单摆，而且机械秒表读到0.1s位。所以，从实验操作上来说应该没有必要强调一定从平衡位置开始计时。”

（二）“质疑”物理习题找出“小问题”

物理习题是学生学习物理过程当中必做的内容。但是有些习题，尤其是大型考试或者高考中的个别压轴题目，陈述或者结论上可能存在模棱两可或者不足。这些问题的发现并不困难，教师在自己做这些题目时如果认为存在模棱两可的理解，或者相较答案而言存在不同的解释，就可以进一步深挖该习题，做为一个“小问题”进行研究。

例如，2018年北京市高考物理的选择最后一题，学生和部分教师在求解该题目时感觉存在读题困难。笔者和同事们将该题目全面解析作为“小问题”进行研究，通过多个角度分析该题目，形成研究小成果。

（三）“质疑”“疑难”产生“小问题”

在教学过程中，“疑难”随时存在。并且很多的“疑难”具有普遍性，对这些“疑难”问题的简化理解，深入挖掘就会有很大的价值。教师可以“质疑”这个自己从前囫囵吞枣式跨过去的“疑难”，把它做为“小问题”进行研究。

例如人教版教材“相对论”这一章第二节课后习题中问题：“地面上的人认为A、B两个事件同时发生。对于坐在火箭中沿两个事件发生地点连线飞行的人来说，哪个事件先发生？”该问题以往教学中辅助学生理解的方法如下：“火箭上的人有如下推理，地面在向火箭的方向运动，从闪光发生到两闪光相遇，线段中点向火箭的方向运动了一段距离，因此闪光B传播的距离比闪光A长些。既然两个闪光的光速相同，一定是闪光B发出得早一些。答案为B事件先发生。”但学生对这样的解释很难理解。

如何帮助学生渡过这一难关，我校组内教师在讨论、思考、查找资料、再讨论过程中，利用模型突破了这一教学难点。模型如下：“运动火车（相对静止惯性系）中人看到的事件同时发生，则地面（相对运动惯性系）上的人看到沿运动方向上火车车尾事件先发生。”利用模型求解问题是物理研究过程的精髓之一，在此处运用模型来求解，有助于学生进一步理解模型的作用。最后老师们将研究成果整理成电子文档留作资料。

组内所有参与的教师同时还同步对其它多个教学“小问题”进行了分析，包括典型问题解析、网络资源整理等，并以电子稿资料形式保留了下来。在这些小问题研究过程中，组内教师的科研意识和能力有明显提升！

针对“小问题”实践研究的反思

（一）“小问题”应该“同步”发现和研究

首先因为“小问题”就在身边，弱化了“刻意选题”过程的难度。在课题研究之初，研究计划还没有改进。教师们去选取研究小课题，一方面表现出较畏难，所以部分教师两个月了还没有选出自己满意的题目；另一方面，教师即使选出题目，从上交研究题目来看，80%的教师题目都过大，直接影响下一步的研究。而在备课组活动过程中，每位教师在教学过程中都会遇到这样或那样的问题，此时只需把这个“问题”变成一个研究对象，如果组内交流或寻求网络帮助等即可解决，那么一个“小问题”就解决了。而如果解决过程或结论不满意，就可以把它做为组内的“小问题”进行深入研究。本课题研究结果认为：在备课组活动过程中同步寻找“小问题”进行研究的模式，对大部分教师能够在不增加负担的情况下，提高科研意识、科研能力及教学效率。

（二）注重专家在行动研究过程中的指导作用

对于参与课题研究的绝大部分教师而言，对自己的研究过程是否科学、研究方向是否可行都存在疑问，甚至研究结论是否准确都需要专家的指导。为此，如果“行动研究”继续的话，建议建立课题管理委员会，并能够在联系专家进行指导上多下功夫。

比如我校组内教师在小问题研究过程中，曾一度怀疑自己所做的研究是否有价值。组内请来了北师大的专家进行教育科研方法培训，通过讲座老师们了解到：“教师科研一般有五个层次，即上课、经验总结、有规划研究、研究影响因素、理论五个层次，由低到高，由易到难。”专家解释：“五个层次虽然是由低到高，不过不能说低层次的科研方法就不好，好与不好的衡量标准应该是就具体待解决的问题而定。只要能将问题很好地解决，就是好的方法。”老师们的疑惑解开了，研究的动力也就有了。

（三）定期固化、共享组内教师研究成果

在课题组织、管理方面，定期固化课题成果，可以起到督促教师及时进行研究的作用。同时组内教师间共享研究成果，也有利于教师明确组内研究整体方向与进度，为自己的研究找到动力与压力。

比如我校组内在进行“小问题”研究过程中，要求参与的教师将每次研究的小问题变为电子版积累下来。在课题研究结束时，老师们不仅积累了很多的小问题及解决方法和当时的思考，还提升了及时将困惑和思考记录下来的意识和能力。而组内定期召开的小型研讨会，会上部分老师展示自己研究小问题和积累的资料，对其他老师也起到榜样作用，同时也起到了督促作用。