核心素养导向下的小学语文习作教学路径与实施策略

郑兆英

摘要：核心素养导向下，教师可以通过找准定位、整体考量习作进阶，搭设支架、具象转化习作方法，动态评价、迁移内化习作表达等角度，积极探索小学语文习作教学的路径与实施策略，充分发挥习作教学的育人功能，提高学生的语文核心素养。

关键词：核心素养；学习任务群；习作教学；单元教学

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下通称“新课标”）的颁布，不仅凝练地阐述了语文核心素养，还创造性地提出了以学习任务群呈现学习任务、划归学习内容这一举措。以前按识字与写字、阅读、习作、口语交际、综合性学习五个方面划分的教学内容，现在放置在六个学习任务群中，而习作教学在语文教学中占据重要地位。要想立足学生的核心素养发展，提升学生的习作能力，需要语文教师积极主动地探索与实践。笔者以统编版小学语文教材四年级下册第七单元习作《我的“自画像”》为例，探究核心素养导向下的语文习作教学路径与实施策略。

一、找准定位，整体考量习作进阶

（一）纵观教材编排体系，把握学段定位

统编版语文教材从三年级开始，将习作以能力发展为主线，按梯度编排在了不同册次中，既呈现了不同年段、不同册次之间的纵向联系，又体现了由易到难、由浅入深、各有侧重的发展梯度。《我的“自画像”》属于“写人”的习作，其册次编排见下页表1。

综观“写人”的习作在教材中的具体编排，教师可以清晰地把握四年级学生已有的习作经验和习作策略。同时，教材明确了学生本次习作重在从多个方面写出自己的特点，与五年级“用事例写具体”相区别，有助于教师把握学段定位，找准习作起点。

（二）比对单元整体编排，考量习作进阶

核心素养导向下的习作教学越来越关注单元整体的编排与单元内部的呼应。简言之，单元教学的过程，也是为单元习作积淀方法、积累语言、积拓素材、积蓄情感的过程，教师要考量并恰切体现单元习作的进阶需求。

《我的“自画像”》所在单元的阅读要素是“从人物的语言、动作等描写中感受人物品质”，习作要求是“学习从多个方面写出人物的特点”。课文《“诺曼底号”遇难记》《黄继光》的课后练习与学习提示，让学生找出描写语言、动作的语句，品悟人物品质；“口语交际”要求根据对象和目的，有针对性地介绍自己；“交流平台”则采用举例说明的方式，总结如何从语言、动作描写中感受人物品质。根据单元整体编排，教师可以如下安排单元练笔，体现单元习作进阶（见表2）。

教师通过“课文习得方法—交流平台总结方法—词、句、段融于课文练笔迁移方法—专项练笔补充方法—习作综合运用方法”这一路径，比照单元整体编排，将语文要素与习作要求相融合，读写相辅，彼此内联；让单元内部各版块互为呼应，彼此勾连，实现练笔进阶。

基于以上考量，教师可以确定本课的教学目标：能从外貌、主要性格、最大的爱好和特长等方面写出自己的特点，并能用具体的事例说明；能习得一定的表达方法，使用一定的表达范式，从多个方面真实地介绍自己。

二、搭设“支架”，具象转化习作方法

习作思维的培养，需要教师精心搭建思维“支架”，铺设表达的“脚手架”，让学生的习作思维可视，方法习得具象。本课例实施中，教师搭设了如下“支架”（见表3）。

（一）创设情境，构建对话场域

创设贴近学生生活的情境，更有利于激发学生内在的表达动机。只有构建轻松自由的对话场域，学生才能对习作作出真实的回应。

【教学片段1】

1.情境导入，引入话题。

师：同学们，如果有新老师来我们班实习，怎样才能让他/她很快地了解你、记住你呢？今天这节习作课，恰能急我们所需。我们一起来看习作内容——我的“自画像”。

2.题目入手，明确内容。

师：“自画像”原来是指画家用画笔为自己所绘的肖像作品，而这里的“自画像”是指用文字来描述自己、介绍自己。想让老师了解你、记住你，你会怎样介绍自己呢？

3.自由交流，引导审题。

师（相机点拨并板书）：大家可以从外貌特点、脾气秉性、爱好特长等多方面介绍自己。

（二）范段引路，具化习作方法

四年级的学生虽有习作经验，但很浅薄；虽有习作方法，但显稚嫩。要想有效引导学生习得方法并将其化为己用，比起“你要怎么做”，先來“看别人怎么做”更直观；比起简单直接的方法传授，在鲜活有趣的文字范本中进行感知效仿更得力。范文范段引路，能引导学生在具象可感、恰切可仿的文段赏学中习得方法。

1.外貌特点（外貌描写）。

范段①：我有一头带点自来卷的短发，一双细长的眼睛，一只秀气的鼻子，笑时腮上会有两个小酒窝儿。最有趣的是我的这对小酒窝儿，当我微笑的时候，它们一个像个小句号，一个像个小逗号，使人总想用手指点一点；而当我大笑的时候，它们又变成了两条弯弯的小括号，随着我的大笑声在两腮上跳着舞。

指导要点：教师引导学生朗读发现，聚焦片段中外貌最突出、最与众不同的地方。引导学生发现写作方法：写外貌时，要有选择地抓住主要特点；借助典型事例，可以突出外貌的某一特点。

【教学片段2】

师：有一句话，让我们一下就知道了她的小酒窝儿最特别（最有趣的是我的这对小酒窝儿……）。像这样的句子还有“最特别的是……最让我骄傲的是……”这样的句子能聚焦我们外貌中最有特点的地方，比如“最特别的是我的两条眉毛，它们会随着我说话的幅度，一条眉毛向上挑，另一条却向下压，显得特别滑稽；最让我骄傲的是我的这头自来卷，不用洗，不用吹，不用特意做造型，随时随刻都能让我成为人群中最亮的仔！”大家可借助表达范式，选用事例，选择外貌中最有特点的地方说给同桌听一听。

2.脾气秉性（动作描写）。

范段②：我可是个名副其实的“大胆王”。那天，我们正上着课，突然从窗外飞进来一只马蜂，教室里炸开了锅：有的同学吓得直叫，有的同学猫腰躲在桌子下，有的同学竟然跑到了讲台上。

我随手拿起一本书，两步跨到窗台前，一手把书本当做拍子挥赶着，一手把窗户大打开，嘴里还念叨着：“马蜂大爷，您可赶快出去吧！”在我的左赶右“劝”下，马蜂终于从窗户飞出去了……

指导要点：教师可通过问题串“片段中‘我的性格特点是什么”“用了什么事例写出了这个特点”“用了什么描写方法把事例写精彩的”，引导学生把握范段内容；通过圈点连续动词、情景再现、动作模演等方式引导学生关注写作方法。教师可适时点拨：像这样把事情经过像慢速播放似的，一个动作一个动作地分解、观察、描述，进行连续动作的描写，会将过程描写得细致生动。

【教学片段3】

师：文中的“我”可真是个——

生：名副其实的“大胆王”。

师：当我们介绍自己的时候，可以像这样用上表示人物特点的词语形容自己，然后选取典型事例，表达会非常有层次。像这样的句子还有哪些？

生：我是个不折不扣的“马大哈”；“无敌飞毛腿”就是我……

3.爱好特长（语言描写）。

借助表达范式的变式练习，引入范段③：

范段③：奶奶说我就是个爱土豆如命的“土豆小姐”。那天我正在写作业，“什么味道？啊，是孜然土豆！”一股诱人的香味传来，我循着香味冲向厨房，“奶奶，快给我来两大勺土豆！”我目光灼灼地盯着奶奶的炒锅，大声喊道。“两勺？吃得完吗？”“吃得完，吃得完！”我忙不迭地点点头，“吃这么多土豆有啥营养啊，一会儿还要做水煮大虾、酱香排骨呢！”“就要土豆，两勺，一点儿不能少！大虾、排骨什么的，不需要！”奶奶哭笑不得……

指导要点：教师可引导学生借助表达范式的提取与典型事例的概括，知晓人物的喜好；通过人物对话的分角色朗读、对接生活，感悟表達秘妙。

【教学片段4】

师：上面这两个片段，在典型事例的描写中，或侧重连续动作，或侧重人物语言（多次对话），把脾气秉性或特长爱好的特点写清楚了，这样写能让别人更好地了解我们。

学生在贴切生动的例段中学习表达，对照生活；在品读比较、情景再现中具化表达的技巧，习得方法；在顺势而生的即时互动中，自由迁移、学以致用；在自由对话中搭建表达的“脚手架”，循序渐进、化解习作难点。

三、动态评价，迁移内化习作表达

（一）即时练笔，动态体验修改过程

学生的习作过程应建立在生活经历与习作经验的基础上。习得方法之后，如何选用写法，迁移表达，学生需要在即时练笔中掌握，动态体验修改的过程。

教师可对即时练笔提出要求：“请同学们从外貌特点、脾气秉性、爱好特长中任选一个方面，用上刚才习得的方法介绍自己，限时6分钟。”之后，呈示练笔评价标准，遵循“学生即时练笔—对照评价标准自评，组内互评—学生展例，品读共评—动态修改片段”的过程。

习作是为了特定目的、针对特定对象而进行的书面表达。学生在动笔时，有法可依、有段可仿、有材可选、有话可说，在轻松自由的氛围中倾吐表达；练笔后，对照评价标准，经历自我评价、伙伴互评、集体共赏的过程，获得自我肯定与同伴的认同，体会表达的成就感与愉悦感；在片段修改的过程中，实现对照修正、积累梳理、实现习作的精进。

（二）试写习作，评价赋能内化表达

习作试写是习作方法的迁移、习作思维的内化、习作能力的生成、自我认识与成长的表达。教师可引导学生借助下水文，由彼及己；试写勾画出个性化的、真实的“自画像”。

1.下水文呈现，着眼谋篇布局。

以下是学生习作：《我的“自画像”》。

我叫刘子恒，今年十岁，是一名四年级的男孩。我有点胖，还有一点近视，我头发乌黑、浓密又坚硬。最有特点的是我的发旋儿，我的头上有两个小“漩涡”，一个在头顶上，圆圆的；另一个在脑门上，是个半圆形。每当有人看到我的两个发旋儿，都要吃上一惊。

我的脾气挺犟，用爸爸的话说，就是“小倔牛”一头。那天中午，吃过午饭，同学们都出去玩了，我却有一道题没解开。“子恒，出去玩吧，回来再做。”好朋友劝我。“不，我再做会儿。”“刘子恒，老师说了这道题现在不用改。”值日生也催促我，“不行，我就要做出来！”“子恒，中午天好，出去玩会儿。”就连老师也建议我劳逸结合。我却倔劲儿上来了，紧拧眉头，埋头继续演算着……

我还是个“小鲁班”。周末，妈妈网购的移动衣架到货了。我撕开外包装，取出零件，对照说明书，从底层开始组装。这儿歪了，用小锤子敲一下；那儿松了，用小钳子拧一下。叮叮当当半小时后，等妈妈做完饭过来，发现我竟然组装好了，她惊喜极了，摸着我的头夸奖道：“你可真是我们家的‘小鲁班！”

这就是我，一个头上长了两个发旋儿、有点倔，又很有动手能力的男孩，一个既普通又独一无二的我，我喜欢我自己。

指导要点：教师可从写法对照、事例组材、表达效果、开头结尾等进行赏析点拨。

2.教师呈现习作评价标准（见表4），提出习作要求：

①完成习作《我的“自画像”》，选择自己最想介绍的几方面内容写下来；

②用上学到的方法，用上积累的好词、好句；

③书写工整，尽量在40分钟内完成；

④写完后读给家人听，请他们说说哪些地方写得像，哪些地方不像，再根据他们的建议改一改。

教师要让学生经历完整的习作酝酿、生成的过程：从情境导入到范段引路，从方法渗透到迁移运用，从题目的审度到生活事例的勾连，最后到完整篇章的赏鉴。其目的都是不断将学生引入表达的“境”中、情感的“场”中，方法习得加之情绪酝酿，学生才能流露从心底生发的文字，这恰是最动人的。

习作教学需要立足学生核心素养的发展，让学生经历完整、动态又丰盈的习作过程。这个过程需要教师寻得恰切的教学路径，实施恰切的教学策略，引导学生在情感融通的“学习场”中真实体验、自由表达。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］温儒敏.我理解的语文新课程标准［J］.小学语文，2023（1）.

［3］刘梅.习得表达方法 学会创意表达：统编版小学《语文》四年级（下册）第七单元习作《我的自画像》教学设计［J］.阅读，2022（ZD）.

（责任编辑：李晶）