学习任务群视域下古典诗词统整教学的尝试

［摘 要］语文新课标首次在义务教育阶段提出了“学习任务群”的理念，旨在落实语文课程立德树人的根本任务，助力学生核心素养的发展。针对古典诗词的文体特点和教学现状，教师在教学中可以依托古诗词意蕴内核，建构主题意义；依托单元语文要素，规划实践任务；基于儿童本位，建构评价体系。这样能够有效推动学生结构化认知的发展，促进学生语文核心素养的全面提升。

［关键词］古典诗词；学习任务群；统整教学

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2025）01-0034-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）首次在义务教育阶段提出了“学习任务群”的理念，旨在落实语文课程立德树人的根本任务，助力学生核心素养的发展。在这一理念观照下，语言简练、篇幅短小的古典诗词就需要在教与学方面做出相应的改变，以主题引领的方式建构学习任务群，营造浓郁的情境氛围，促进学生深入学习。

一、依托古诗词意蕴内核，建构主题意义

语文新课标积极倡导设置学习任务群，其前提就是要确定有意义的情境主题。对古诗词教学而言，情境主题的设置不仅要契合从诗歌意象到广阔意蕴转化的需求，而且要能促进学生与诗人之间的深度对话，帮助学生更准确地把握古诗词的情感内核。

（一）意象统整，设置学习任务的情境主题

古诗词的创作一般都先有内在之“意”，再形成外显之“象”，最后借助简练传神的“言”加以呈现。阅读古诗词，可以反其道而行，借助对语言的感知理解、洞察品味，探寻古诗词意象背后的意义。

统编语文教材六年级下册编选了范仲淹的《江上渔者》，其中“江”“舟”“风波”“鲈鱼”等都是古诗词中常见的意象，具有各自不同的情感走向和内在意蕴。以“舟”为例，既可以理解为孟浩然笔下“移舟泊烟渚，日暮客愁新”中漂泊无依的象征，也可以理解为庄子所说的“泛若不系之舟”中自由练达之意。要想在理解中走进古诗词的内核，就要将诗歌中的诸多意象聚合起来统整把握。从《江上渔者》中“江”“舟”“风波”“鲈鱼”等群像来看，其背后隐藏着各种不同类型的人，更呈现出对世态不同的体验和感受。比如，品鱼之人，只觉得鲈鱼鲜美；捕鱼之人经历辛苦劳作，只觉得捕鱼辛苦；目睹捕鱼者辛劳的诗人，则抒发了对捕鱼人的担忧……随着这样的意象统整，学生对这首诗内核的解读自然就不会仅仅停留在对底层劳动人民的同情与悲悯上，而是窥探到对上层达官贵人们的鞭挞与讽刺，更与诗人范仲淹的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”形成了统一的价值取向。

由此，教师就可以以底层劳动人民所展现出来的“劳动之美”为任务主题，遴选出系列组诗——《锄禾》《悯农》《蚕妇》《陶者》，并将类群化的古诗词资源置放在“文学阅读与创意表达”学习任务群中，引导学生感受古诗词之美。这样教学有助于学生在把握古诗词特质的同时，获得精神品质的成长。

（二）洞察精神，升华学习任务的聚合主题

古诗词的创作，很多都是诗人触景生情之后的自然表达。因此，阅读和理解古诗词，教师不能仅仅从语言表层出发，更不能完全隔离或者无视诗人自身的价值，而要透过古诗词语言，还原诗人的特质，并由此形成统整的学习主题，为建构学习任务群奠基。

统编语文教材六年级下册编选了明代于谦的《石灰吟》，这是一首典型的咏物诗，借物抒怀是其最大的特征。诗人以简练的语言描绘了石灰从深山被挖出，经过烈火焚烧和锻造之后，磨成齑粉，最后涂上墙壁，将光明、清白留存世间的整个过程。诗中的每一句、每一字，都着着实实在描写石灰。如果将教学停留在这一层面上，学生就不能直抵咏物诗的意蕴内核。教师不妨拓展于谦的生平事迹，将其与石灰的经历进行对比，引导学生体悟咏物诗借物咏怀时“人即是物，物即是人”的特点，感受于谦蕴藏其中的刚正不阿、清正廉洁的精神品质。

由此，教师可拓展以下古诗词，与《石灰吟》形成同质类群文本：王安石的《梅花》，通过赞美梅花不畏严寒、独自开放的坚韧品格，间接表达了诗人不与世俗同流合污的志向；郑燮的《竹石》，借竹子的坚韧不拔，象征诗人面对困境不屈不挠、坚守信念的精神风貌；陆游的《卜算子·咏梅》（注意与王安石的《梅花》进行区别），描绘梅花在恶劣环境中孤独绽放、最终凋零但仍留余香的形象，表达了诗人遭受排挤、历尽艰辛后仍坚守节操、矢志不渝的情怀。

通过这样的拓展学习，学生更加全面地理解了咏物诗的艺术内涵，同时深刻地感受到中国古代文人士大夫所追求的高尚品德和精神境界。

二、依托单元语文要素，规划实践任务

建构学习任务群需要教师具有广阔的课程视野，以突破语文要素为契机，展现古诗词的体裁特质，将培养学生的审美情感与表达能力，作为推动学生核心素养发展的重要载体。

（一）内部建构：紧扣古诗词与语文要素之间的联系

很多教师在教学中并没有将古诗词融入单元内部的有机体系，甚至认为古诗词不在单元语文要素的统整范畴之内。古诗词虽然篇幅短小，但字字珠玑，每一句、每一字都彰显独特的表达力量，具有丰富的价值意蕴，同时也给学生呈现出多维的阅读空间。这就给教师探寻古诗词与语文要素之间的融合提供了可能。

统编语文教材六年级上册第一单元的语文要素之一是“阅读时能从所读的内容想开去”。基于语文要素，教师可以紧扣这个单元三首写景古诗的特点，确定本单元“文学阅读与创意表达”学习任务群的定位，设置“古诗带着我们去旅行”的主题，并相机设计四个板块的学习任务：其一，借助古诗，鼓励学生想象“诗人可能还会写什么”“如果让你来写，你会写哪些内容”；其二，在初步理解古诗大意的基础上，借助生活经验对古诗意象形成初步认知，并相机蓄积“想开去”的方法；其三，结合资料，对古诗中的意象展开进一步解读，想象诗人所要表达的真实情感；其四，尝试将自己想象的内容与古诗内容融合，以创造性的言语表达方式展现自己的深层认知。

教师根据本单元三首古诗的共性特征，将其统整成有机整体，巧妙地利用古诗语言表达的简洁性所形成的留白，作为落实语文要素的契机，设置了层次鲜明的任务链，在引导学生把握写景类古诗所蕴藏的诗人情感的同时，有效落实“文学阅读与创意表达”学习任务群目标。

（二）设置任务：探寻古诗词与单元文本之间的联系

统编语文教材中的语文要素确定了一个单元应重点关注的知识要点，是单元之间、文本之间的有机连线。教学时，教师应站在高位视角，探寻古诗词与语文要素之间的关联，并关注古诗词与其他文本之间的联系，建构古诗词类群阅读体系。

以统编语文教材六年级下册第四单元为例进行说明。编者在本单元所设置的语文要素是“关注外貌、神态、言行的描写，体会人物品质。查阅相关资料，加深对课文的理解”。乍一看，这样的语文要素关乎人物的细节描写，似乎与语言简练、篇幅短小的古诗词没有太大的联系。但如果转换思维，教师可以将《古诗三首》与单元中的其他文本进行统整，并设置相应主题，将语文要素所涉及的人物具体的言行细节，作为解构和洞察咏物诗的佐证资源。

比如，《石灰吟》所展现的刚正不阿、坚贞不屈与《竹石》所表现的刚毅坚定，正是李大钊先生品质的写照。教师可以将古诗与文本组合起来，形成类群化阅读资源，紧扣这两首诗中的“清”“咬”等字，联系《十六年前的回忆》中能够展现李大钊“清白”和“坚劲”的语言细节，将课文作为对咏物诗解读的佐证资源，形成文本之间的相互交锋，从而获得举一反三的教学效应。

这样的群文阅读，既丰富了诗歌的内在意蕴，又深化了文本的主题意义，在提升学生理性思维的同时，有效落实了语文要素，推动了学生核心素养的发展。

三、基于儿童本位，建构评价体系

语文新课标在六个学习任务群的“教学提示”中都明确了具体的评价要求，这些评价虽然易于操作，但对古诗词教学来说并不十分匹配。在古诗词教学中，教师要基于儿童本位，关注学生在学习过程中的内隐元素，让评价指向学生高阶思维的发展，促进学生文化和审美品质的提升。

（一）首度奠基：依循学习任务，借助层级支架助力评价

基于这样的定位，教师就需要在学习任务群的设计过程中，为学生搭建适切的学习支架，将原本内隐的学习过程展示出来，遴选出匹配的评价方式，真正做到“教—学—评”一致性。

以统编语文教材四年级上册苏轼的《题西林壁》的教学为例进行说明。教师根据哲理诗的定位，将其归属于“思辨性阅读与表达”学习任务群，并紧扣统整性问题“什么才是庐山的真面目”，带领学生展开一场意义理解和思辨之旅。首先，初识庐山。教师拓展描写庐山山景、水景、雾景的诗文，借助图片和视频资料，帮助学生建构对庐山的初步印象。其次，想象庐山。借助对诗句的初步理解，让学生用自己的语言还原诗人想要展现的庐山之景，并结合自己对庐山的了解，与诗人展开深度对话。最后，思辨庐山。借助诗歌最后两句富有哲理的诗句，让学生通过假设的方式说说诗人的观点，并结合自己的生活经验，表达对“不识庐山真面目”的理解。

教师借助学习任务群，先设置逐层进阶的学习支架，引导学生通过阅读记忆、生活记忆，从感性层面感受庐山之美，再融入评价，将阅读质态从原本的感知理解转化为积极的思维碰撞，使学生对古诗形成了全面、辩证的理解。

（二）二度建构：设置评价话题，借助类群文本促进思维进阶

古诗词的思辨性阅读，不能始终将学生放在“顺势思维”的背景之下，而要拓展和引入一些富有冲击性的矛盾，触发学生深层次的思考。

仍以《题西林壁》的教学为例。在上述教学基础上，教师通过回顾和统整的方式，引导学生重新理解古诗：“既然诗人已经在前面得出了‘各不同’的结论，就说明他目睹了‘庐山真面目’了，否则诗人是如何做出‘各不同’的判断的呢？后面为什么又说‘不识庐山真面目’呢？”这样看似提出问题，实际上是借助问题引导学生对之前的学习进行反思、审视，旨在通过评价，在看似形成学习成果的基础上，将学生的思维卷入又一个全新的问题情境中。教师可以引入与庐山有关的作品，如李白的“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”，白居易的“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”等，形成类群化的阅读资源，引导学生学习几位诗人多角度观察与感知的方法，探寻诗人深入本质的思维透视力。最后，教师借助季羡林先生的《登庐山》“近浓远淡绿重重，峰横岭斜青蒙蒙。识得庐山真面目，只缘身在此山中”，组织学生重新展开思辨性研讨：“你见到了真实庐山的样貌了吗？应该是怎样的呢？”学生由此认识到：走进庐山，置身其中，往往会受到视野的限制，并不一定能够看清庐山，所谓“当局者迷”就是这个道理；只有跳出庐山，从整体关注，才能真正看清庐山的真面目；每个人都有着属于自己认知下的“庐山真面目”。

教师巧妙地设置了一个引人深思的思辨性话题，建构了一个关于庐山多面性的类群化阅读体系，不仅丰富了学生的阅读体验，更培养了他们从不同角度观察与感知事物的能力，使学生学会运用多角度思维去探寻现象背后的本质。

综上所述，基于语文新课标学习任务群的理念，通过建构古诗词群类文本，从主题确立、任务设计和成果评价等方面，有效地推动学生结构化认知的发展，有助于学生核心素养的全面提升。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 赵公桌.小学语文古诗词情境教学策略研究[J].名师在线，2024（19）：61-63.

[2] 郭智须.小学语文古诗词教学的创新与发展[J].广东教育（综合版），2024（7）：47-48.

[3] 施永燕.让核心素养落地的小学语文古诗词教学[J].语文世界，2024（22）：82-83.

（责编 刘宇帆）