读写一体视域下的高中语文写作教学改进路径

摘 要：高中语文部编版教材对阅读与写作教学进行了内容统整和系统重构，以学习任务群组织和呈现课程内容，注重实践和情境任务驱动，其“双线结构”“读写一体”的编写特点为写作教学的改进提供了实施路径。“读写一体”视域下的写作教学，需要明确课程目标，重视教材的指导功能和系统性，用好部编版教材；通过搭建真实的写作场景，创设任务情境，激发学生的写作动机；给学生思维支架，帮助学生打开写作思路，产生写作内容。

关键词：读写一体；写作教学；学习任务群

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）32-0044-04

高中语文新课标以学习任务群组织和呈现课程内容，部编版教材也依据“双线结构”“读写一体”的编写理念对阅读与写作重新进行了结构，以任务为核心，基于融合、统整的理念，创新了单元内部组织，为阅读与写作教学的优化整合提供了实施路径。许多教师以情境写作为任务驱动，以写促读、以读带写，积极探索“读写一体化”教学新样态，课堂向情境化、活动化转变，但在读写结合的设计上还存在着模糊性，未能明晰文本的教学价值以及不同读写任务的设计意图。明晰“读写一体”教学体系的建构原理，明确学习任务群中的读写设计意图，梳理单元教学中的文本教学价值，有助于教师确定阅读与写作教学的契合点，实现读写相长。

一、基于整体论思维的写作体系重构

王荣生教授在《写作教学教什么》中指出写作教学的问题“其实主要不是教学的问题，而是课程的问题”［1］。教材统编以前，人教版教材的阅读与写作是各成一体、相对独立的，“阅读鉴赏”与“表达交流”两大板块分别设置学习单元，“表达交流”中的“话题讨论”“技法借鉴”“写作训练”与“阅读鉴赏”的内容关联性不大，教师习惯于自拟写作任务，重写作后的讲评、轻写作过程的指导，“向课文学写作”的意识不强，有些教师的写作课堂只有“三板斧”——给例文、教知识、做点评，知识内容也是“三板斧”——审题立意、素材运用、写作结构。但是写作是技能不是知识，技能是练出来的，不是教出来的，只有经过反复训练、反复修改才能获得提升。点评也只是诊断，不是治疗，如果教师不做过程性的指导，学生就无法把概念转化为具体写作的步骤。部编版教材使用以来，一些教师依然延续着原有的写作教学习惯，缺乏对新教材“读写一体”编写理念的认识，任务设计缺乏整体考虑。如要避免设计的随意性，教师就需要对教材的写作教学体系设计有整体认识。

部编版教材的写作教学知识局部看似零散，整体建构却具有系统性，体现了教材编写者的“整体论”思维。“核心素养取向的课程目标致力于将原有碎片化状态的知识、能力目标转变为一个综合整体。［2］31”通过对部编版教材中19篇写作知识短文的梳理与分类，可以明晰教材写作课程围绕着“写什么”“要写得怎样”“如何写”来建构，整合了对写作样态、写作要求和写作技能的指导，体现了“整体论”的思维范式和“少即多”的课堂组织原则。写作体式上，涉及诗歌、文学短评、演讲稿、小小说、驳论文、申论等多种文体，样态丰富；写作要求上，提出“三要”要求——“写人要关注事例和细节”“议论要有针对性”“叙事要引人入胜”，聚焦文体主要特征；写作技能上，突破写作难点——如何情景交融、如何阐述观点和论证、如何清晰地说明事理，通过关键少数的突破和发展带动学生综合能力的整体提升。此外，“材料的积累与运用”“审题与立意”“深化理性思考”“文章修改”“语言锤炼”“说真话抒真情”可以看作写作的通识教学，应在长期学习训练中一以贯之，使学生不断积累、不断训练，最终达到素养的提升。

综上可见，部编版教材从系统结构入手改进了传统写作教学。根据教学需要，教师可以自主调整与建构写作教学体系，比如在保持教材写作教学整体性的基础上，以课程目标为指导构建文学类、思辨类、实用类三个任务群写作教学子系统，各子系统遵循“整体论”的思维范式和“少即多”的课堂组织原则，综合写作样态、写作要求和写作技能三个方面，确立基于单元整体的写作目标和实施要求。

二、基于结构化思维的任务群设计

构成任务群写作教学子系统的是一个个“读写共生”的单元写作任务。基于任务群的非线性分布及不同特质，子系统内部的任务架构应具有足够的自主权和灵活性，并为建构跨任务群的综合性写作课程提供条件。根据《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》对学习任务群所做的学习内容与教学提示指导，各任务群写作教学内容综合学习内容、学习方式以及学习路径和策略，涉及语言学习素材与运用范例、语文实践的话题与情境、语体与文体等，是语言知识与语言技能、思维方法与思维品质、情感态度价值观的综合体现。

“文学阅读与写作”学习任务群以微写作促阅读，学生可获得直觉思维、形象思维的发展，形成“正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位”；以阅读促进整篇写作，学生可举一反三，掌握文学类文本阅读与写作的一般方法。“思辨性阅读与表达”学习任务群以思辨性的写作任务情境统摄阅读和表达，学生可以在思辨阅读中掌握阅读论述类文本的一般方法，学习思辨表达，又以思辨表达促进思辨阅读，通过阐述、驳斥、辩论等语言实践活动，在真实的实践情境中实现双向聚焦、相互促进。“实用性阅读与交流”学习任务群通过开展情境化、项目式学习活动，引导学生掌握当代社会常用的实用文本，写作教学的主要语篇类型包含知识性读物、日常文本和工作文本，“使学生人人能看通人应看之书，及其职业上所必看之书，人人能作通人应作之文，及职业上所应作之文”［3］。各学习任务群写作以单元为结构设计写作教学目标和教学内容，将整个单元作为写作教学的大情境，以阅读文本为基础，以读促写，解决写作中“为什么写”“写什么”“如何写”的问题；以写作成果为评价，以写促读，发展和评估阅读教学目标、活动的达成情况。基于“读写一体”的教材编写特点，阅读任务与写作任务应统整融合，课程设计应重视对写作过程的指导。

以高中语文必修下册第六单元为例，该单元为“文学阅读与写作”学习任务群，选取古今中外小说名篇作为学习材料，单元导语明确要求“借鉴小说技法进行创作”，单元学习任务三设计的整篇写作是“记述自己的一段真实经历，或发挥合理想象创作一个虚构的故事”。任务情境提示及写作补充材料《叙事要引人入胜》，都指向单元写作重点为写人记事。写作任务情境帮助学生明确“写什么”的要求，写作补充材料则指导学生“如何写”：选择合适的叙述视角，写出情节的曲折起伏，灵活运用叙事技巧，写出事情“情理之中，意料之外”的趣味。学习任务二“小说表达手法”聚焦写人叙事的技法，细节描写和个性化的语言描写可以写出人物特色，“意外”突转可以推动情节发展，增添故事情味。学生在文本阅读中完成任务二的学习，理解手法的表达效果，并在整篇写作中运用这些手法，进一步体验创作效果。

单元教学过程的推进应以任务为驱动，通过主题阅读、比较阅读、专题学习、项目学习等方式，从学科本质出发，以学科大概念为引领，建构学生对“内容和形式”“语言和思维”的理解，并尽量围绕单元人文主题或课文的阅读、学生的成长设计写作话题或范围，与写作补充材料的具体指导相结合。教师在教学设计中可根据写作目的建立读写连接：以鉴赏评论为目的的写作，可以依托学科情境进行价值审辨与特色探析；以表达交流为目的的写作，可以创设生活情境进行说理与论辩；以文学创作为目的的写作，可以借鉴课文的表达技巧进行写作应用。

三、基于任务群的写作教学改进

部编版教材学习任务群以单元为整体落实课标，对单元学习任务进行听说读写的结构化设计，每个读写单元都有相对独立的写作任务设计及附在写作任务后、用以进行方法指导的补充材料，写作任务的素养指向与单元课文的教学价值相契合，便于学生将阅读中习得的写法迁移应用到单元写作中，在实践中获得写作素养的提升。

明确了单元学习任务群读写结合、整合一体的特点，就可对教师的整篇写作任务设计进行适切性评价。比如有教师设计这个单元的写作任务为“从镜头到语言的嬗变——立体剪裁让叙述更加生动”，课堂以电影《万里归途》为例，补充介绍电影拍摄常用的镜头（定场、一镜到底、特写、远景等）及其作用，将电影鉴赏与文学创作相结合，指导学生学习用定场镜头写环境，构思故事背景及人物关系；用远景镜头表现情感，融情于景，营造氛围，升华主题思想；用一镜到底展示情节，围绕主角，丰富要素，并连贯地展示出来；用特写镜头雕琢细节。设计虽富有创意，却无法与学习任务群的任务要求及“叙事类文章应该‘怎么讲’”的写作指导相契合，单元阅读与单元写作脱离。

分析该单元的写作情境与阅读情境，两者共通之处都是对日常生活的观察、对日常生活中人与事的刻画、特定情境的设置等，比如鲁镇上的人们、学校里的老师、成天都在奔波的旅行推销员，鲁镇的年终大典“祝福”、别里科夫的“结婚风波”等。不同之处是阅读情境的观察指向对社会、对人性的批判，写作情境的观察指向的是美好人事的发现，二者相合，体现了社会现实的复杂多样与人间世相的千姿百态。教师要将文学阅读引向现实情境，在对比中引导学生观察思考、分析鉴别，从而获得丰富的人生体验，树立正确的情感态度价值观。

根据教材必修下册第六单元的单元学习任务群，文本阅读要落实“突发事件”对情节发展的作用、细节描写与个性化的人物语言对人物形象塑造作用的学习任务，并且通过写读书札记记录下对这些表达手法的鉴赏心得，培养对叙事技巧的审美鉴赏力，并在写作时有意识运用所学技巧写出精彩纷呈的故事，达到引人入胜的效果，阅读与写作的遇合才能真正发生。

经过改进，教师设计了这样的单元写作任务：正逢学校115周年校庆，学校“古榕”文学社开展“青春有你”故事征集活动，班级号召同学们踊跃参与，创出佳作，献礼校庆。

要求：1.主题鲜明；2.叙事引人入胜；3.不少于800字。

改进的任务要求直接指向单元写作目标“叙事要引人入胜”，大赛主题“青春有你”贴合学生的生活和年龄特点，情境真实；“你”是需要重点刻画的人物，第一或第三人称叙述视角在大赛主题中隐而未露，却始终存在；“有”带有“感谢”“感恩”的意味，暗含写作主题。学生的日常生活以学习为主，寻常而相似，难有波澜，不免平淡，要写出事情的趣味，就要在“我”与“你”的人物互动中刻画细节、展示对话；塑造“你”的鲜明个性，离不开个性化的人物语言；让形象绽放光彩，需要观察与发现，需要运用叙事技巧和表达手法，甚至要想题材新颖、富有吸引力，还需要突破熟知的校园题材，走向广阔的社会，去观察、去发现、去提炼，创作出“艺术的真实”。

“语文素养不是在碎片化的知识传授和技能训练中形成的，而是以整体化的课程与教学组织形式，让学生在相对完整的情境和任务中自主建构、不断反思和调适中养成的。［2］47”学生要达到写作要求，需要学会运用叙事技巧，在阅读中学习和掌握写作支架的过程与方法。在阅读教学中，第六单元以“无法摆脱的困境”统整小说，无论主人公是忍受还是反抗或是异化，都无法作为一个真正的“人”而存在。通过自主阅读与专题讨论，学生明白了社会环境对人物命运的影响，又在祥林嫂与林冲的“忍”与“反”的情节推进中，体会到“文似看山不喜平”。

通过对阅读文本的情节梳理，学生发现故事中的一波三折是由一个个“阻碍”造成的，这些“阻碍”让主人公无法顺利地到达“目的地”，而这些“阻碍”，有的是意外带来的突转，有的来自误会、巧合、铺垫、伏笔制造的悬念、抑扬，有的源于性格、观念、伦理的冲突。人与人有了关系，就有了情节发展；有了矛盾冲突，就有了形象凸显、主题指向。如《祝福》中祥林嫂经历了三次抗争三次失败，她努力想要一个安稳的人生，哪怕是在鲁镇安稳地做一个女工，但她一次又一次遇到阻碍，始终无法登上“通往春天的列车”，成为鲁迅笔下“想做奴隶而不得”的人，而制造这些阻碍的，表面上是一群人，实际上是这些人背后所代表的夫权、族权、政权、神权。利用冲突制造情节波澜，中国传统讲故事手法中常用的“一波三折”就是在“进展—阻塞—进展—阻塞—进展—阻塞”中不断把情节推向高潮，如《西游记》的“三借芭蕉扇”“三打白骨精”，《三国演义》的“三顾茅庐”“三气周瑜”，《水浒传》的“三打祝家庄”、林冲“三忍三让”等。

学生把“一波三折”运用于故事创作，也是对文化的一种传承。在青春故事中加入“冲突”或“意外”，避免了青春的平面化，让青春变得明媚而忧伤、柔软而倔强、激烈又平和，充满矛盾，又因“你”的参与而具有别样之姿，让学生在青春故事的创作中感受立体的人生。通过“青春有你”的故事写作，学生掌握了让叙事引人入胜的写作技巧和塑造人物形象的表达手法，还学会发现，学会感恩。经过改进、统整单元阅读与写作目标的教学设计，更好地实现了读写结合、素养养成。

综上所述，语文课程具有综合性、实践性的特点。“读写一体”视域下的写作教学，需要明确课程目标，重视教材的指导功能和系统性，用好部编版教材；通过搭建真实的写作场景，创设任务情境，激发学生的写作动机；给学生提供思维支架，帮助学生打开写作思路，产生写作内容。经过统整与重构，“读写一体”的写作教学体系更突出学生在学科情境中的习得和在真实问题情境中的迁移运用。“表达交流”与“阅读鉴赏”的有机融合，形成了“阅读—写作”循环系统，在任务驱动下，学生主动开展语文学习，发现问题、探究问题、解决问题，在真实的语言运用情境中使学生的语文学科核心素养得到培养。

参考文献

［1］王荣生.写作教学教什么［M］.上海：华东师范大学出版社，2014：4.

［2］李煜晖，郑国民.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）解读［M］.北京：高等教育出版社，2021.

［3］刘复.半农杂文（第一册）［M］.上海：上海书店，1983：52.

（责编 周翠如）