图文互释与阅读能力关系刍议

［摘 要］图文互释阅读教学在低年级单元任务群的教学建构中有一定的作用和价值。图文互释的阅读模式融儿童视角、真实情境、梳理探究、图文互动、创意表达、阅读迁移以及跨学科学习等项目于一体，在单元学习任务群的教学建构中发挥支架作用。针对小学低年段学生的心理及思维特点，在教学中应用图文互释构建区别于中高年段的单元任务群教学，能够有效提高学生的阅读能力，提升学生的语文核心素养。

［关键词］图文互释；阅读教学；阅读能力；学习任务群

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）22-0068-03

基于《义务教育语文新课标（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）的要求，语文学习应以任务群的形式呈现。陆志平指出“每个任务群由若干任务学习单元组成，这若干任务学习单元可称之为语文大单元”，并从“语文核心素养为纲的大单元设计”“真实语文生活情境中的深度学习”“以学生的语文实践为中心的教学过程”三方面阐述了语文学习任务群的特点。低年级单元任务群教学就是以第一学段的一个单元为学习单位设置教学任务。首先，确定单元教学属于六大学习任务群的哪一类；其次，基于此类学习任务群的教学需要，整合教材、课外阅读材料，结合图文，在大情境下重组单元学习要素，进行有内在逻辑关联的单元融通式整体教学。

“图文互释”是一种辅助阅读教学的手段和方式。“图”和“文”都是广义上的概念，在小学低年段阅读教学中，“图”更多指向课本插图，多媒体视频、图片和学生想象出来的图像。在语文阅读教学中，学习文本是“主”，图示是“宾”。教师在教学中适时地采用融图入文、融文入图和图文互释等不同教学方式，协调两者之间的关系，建构“图文互释”阅读教学模式，以学习任务群串起整个单元的教学，可以有效培养和提高学生的阅读思维能力。

一、图文互释在低年段单元任务群教学建构中的价值

虽然同是双线并举的单元编排体例，但是小学低年段的教材安排与中高年段的教材安排存在明显差异。低年段教材中多是基础单元，如拼音单元、识字单元和阅读单元，链接到语文新课标中，更多指向基础型学习任务群。中高年段教材中额外设置了一些特殊单元，如习作单元、阅读策略单元和综合性学习等，基础型学习任务群有所淡化，而发展型学习任务群和拓展型学习任务群则逐渐占据重要地位。这就要求我们在低年段单元教学中，选择符合学生学情需要的教学策略，立足单元整体开展教学设计。

基于以上思考，图文互释在低年段单元任务群教学建构中的价值在于：一是让教师重视低年段教材的编排特点，在夯实基础型学习任务群的同时，尽可能让课堂焕发多元色彩，结合图文互释阅读教学理念，形成“学生—图示—文本—生活”一体的学习链；二是优化低年段课堂教学，以单元整体教学为依托，以学习任务群为驱动，提高小学低年级学生的语文核心素养。

二、图文互释在低年段单元任务群教学建构中的实施路径

语文新课标强调“学习任务群的安排注重整体规划，根据学段特征，突出不同学段学生核心素养发展的需求，体现连贯性和适应性”，这就需要我们合理安排课程内容。需要注意的是，“‘课程内容’不能仅仅是知识点，应该是既有本学科的最重要的概念、命题、主题等知识和技能，还应有学生的学习过程，要明确学什么、学到什么程度、用什么样的方法学、学了以后怎么去运用，这些要素都应属于‘课程内容’的范畴”。所以，在进行低年段单元任务群教学的时候，需要注意单元任务群的类型和内容的设定，这样才能依托单元大情境、大任务，实现素养育人的课改目标。

（一）指向儿童视角的学科育人教学

学习任务群的建构是基于素养本位的育人目标而展开的。要想彻底变革传统的知识本位观念，就要做到心中有儿童。以二年级下册第一单元为例，本单元以“寻找春天”为大情境，以儿童为学习主体，引导儿童寻春、品春、绘春、唱春，用富有情趣的课堂环节统整整个单元。教师用生动鲜活的图片唤醒儿童身上的童真童趣，使得课堂逸趣横生、淳朴自然。以儿童的视角探究情趣的课堂、精神的课堂、生长的课堂，是实现学科育人目标的有效途径。

（二）指向真实情境的单元畅游教学

崔允漷教授认为：“单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件……譬如语文教材中一个单元通常是一个主题下的几篇课文，如果这几篇课文没有一个完整的‘大任务’驱动，没能组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的‘完整’的学习事件，那它就不是我们所讲的单元概念。”传统的知识本位的课堂按照知识编排，没能组织一个完整的学习体系，是一种墨守成规的课堂。而“替换墨守成规的课程方法之一是学习场景”。所以，在素养本位下，教师需要创设真实的生活情境，以任务贯穿单元教学，构建完整的课堂教学体系。

二年级下册第一单元编排了《古诗二首》《找春天》《开满鲜花的小路》《邓小平爷爷植树》四篇课文。本单元的学习任务是朗读课文，注意语气和重音。我们在春天来临之际，创设“通往春天的魔法大门”的大情境：细致发现“春”的信息（《找春天》）、诗情画意称赞“春”的生机（《村居》《咏柳》《草》以及春天的歌）、送出“春”的美好礼物（《开满鲜花的小路》、童话故事及相关“礼物”）、跟着邓爷爷一起去种树（《邓小平爷爷植树》、植树歌）、梳理春天的魔法世界（结合语文园地开展展览活动）。学生根据精美的插图，寻找春天的脚步——背诗画柳、找“春”的足迹、说“春”的童话、聊“春”的故事、记春游趣事。学生在“春”的图片的启发下，读描写柳树的诗句，画诗中多姿的柳条；根据图片线索讲童话《开满鲜花的小路》；根据《找春天》文本中春天的符号拓展描绘春天其他的样貌；根据邓小平爷爷的植树动图讲述春天的故事；根据图片进行知识拓展和语用训练。图片在整个单元任务群教学中犹如纽带一般连接着各个环节，描绘了一幅幅真实的春景学习画卷。融图入文的阅读策略在此阶段的阅读教学中占据着主要位置。

只有将源自学生真实生活的任务包裹在鲜活可感的真实氛围中，创设跟学生经验相关联的大情境，把学习任务转化为生活服务类的真实实践活动，才是学生真正需要的真实的课堂。

（三）指向基础字词的梳理探究教学

运用图片模块分类梳理单元字词，能高效清楚地梳理与运用基础知识。二年级下册第一单元是一个很好的图文学习单元。我们根据“春”的主题，引导学生以春天的典型儿童画为底图，分类梳理整个单元的基础字词。如以五朵花为底图，在花瓣部分分别梳理出本单元的动词生字、同偏旁生字、双生字词语、形近字和四字词语。图片在这个板块中充当了分类的角色，把本单元的生字分类归入各自的“花朵”中，图在识字环节就成了一种辨别工具。

（四）指向文本阅读的图文互动教学

融图入文是一种贴合低年级学情的阅读教学策略。在低年级的单元任务群教学设计中，以“图”辅助学生理解文本，用“图”开拓学生的想象空间，借“图”开展读、写、绘训练，能够有效地激发学生的学习兴趣，促使学生绘制出精美的图文作品，达到以文育人、以文化人的教学效果。

如教学《咏柳》一诗时，我们既可以用柳树的图片辅助学生理解“万条垂下绿丝绦”的诗句，也可以以图片为媒介让学生去诗中寻画并思考：“从‘碧玉妆成一树高’中你看到了一幅怎样的画面？想象一下，并用比喻的修辞手法说一说。”前者是以图片为媒介理解研读大意，融图入文；后者是用语言描述画面，以再现诗中实景，融文入图，发挥图片在阅读教学中的支架作用。针对“二月春风似剪刀”一句，我们可以引导学生思考：“这二月的‘剪刀’还‘剪’出了什么呢？请你画一画、说一说。”这样以“图”为支架，延伸到其他春天的景物或诗句中，有效拓宽了学生的学习空间。再如，教学《邓小平爷爷植树》一课时，我们可以引导学生借助图片讲述邓小平爷爷植树的故事，再现文本；也可以引导学生借助“挑选”“移”“挥”等动词，想象邓小平爷爷植树的情景，并通过角色扮演感受邓小平爷爷一丝不苟的做事态度。这就把文字背后的画面通过描绘以及动态的角色演绎外显出来，用以图释文的方式翻转了文本。又如，教学《开满鲜花的小路》一文时，我们引导学生借助插图认识故事人物，并讲述这个童话故事。在整个单元的教学中，我们有效利用图与文的互动关系，随机切换图与文的主体地位，为学生建构了一个生动活泼、异彩纷呈的课堂。

（五）指向创意表达的个性体验教学

语文新课标指出，文学阅读与创意表达任务群“旨在引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验”。在低年段单元任务群教学设计中，我们以“图”为媒介，让学生充分张扬个性，进行创意表达。

如教学《村居》一诗中的“拂堤杨柳醉春烟”时，我们抓住“醉”字引导学生结合图片想象：“除了‘醉春烟’，‘醉’的还有什么？还有哪些乡景会让你沉醉？”我们引导学生绘“春”之醉人图画、唱“春”之童谣儿歌、写“春”之童诗童话……以多元的形式再现春之意境。再如，教学《找春天》一文时，我们围绕“（什么）从（哪里）（怎么样），那是春天的（什么）吧？”这一句式，引导学生用一双发现的眼睛寻找春天，并鼓励学生大胆想象、勇于表达，做春天的播报员。又如，《开满鲜花的小路》的课后习题要求学生结合课文插图，仿照例句练习。例句是“门前开着一大片五颜六色的鲜花”，这与插图——一条色彩斑斓的鲜花小道相呼应。习题中给的另外两个句子分别以“房子旁边”“山坡上”开头，学生要补充完整句子，就要先在脑海中勾勒出句子所要表达的实景，再找出合适的形容词把句子写得更具体、生动。

本单元指向学生创意表达的语用训练皆以图画为媒介，或是借助图片讲故事，或是借助图像迁移运用，都是以学生个性化体验为基础的创意表达。

（六）指向阅读迁移的整体架构教学

整本书阅读学习任务群要求，第一学段学生“阅读富有童趣的图画书等浅易的读物，体会读书的快乐。阅读自己喜欢的童话书，想象故事中的画面，学习讲述书中的故事”。学习完二年级下册第一单元后，我们可以借助“寻找春天”这个大情境，让学生由课内走向课外，对《遇见春天》《春天在哪里》《你好，春天》等绘本展开整本书阅读，并在阅读中迁移运用图文互释策略，建构阅读知识网络。

（七）指向跨学科的项目化学习教学

语文新课标指出，跨学科学习任务群旨在引导学生“在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力”。

在与学生“共游”春意盎然的第一单元时，我们要充分利用音乐、美术、科学等其他学科的资源，引导学生开展项目化学习，以有情感、有温度的表达为线，建构跨学科学习的综合实践课堂。我们可以开展关于春天的游学活动，引导学生读春天的美文、唱春天的乐曲、绘春天的美图、探春天的植物，让生机勃勃的春意留存在每一个学生的心间。

需要注意的是，在开展跨学科学习的过程中，我们要注意语文学科与音乐、美术、科学等学科的融通。从某种程度上说，语文跨学科学习不仅指将学习成果运用到生活和其他学科中去，更指在跨学科学习过程中让学生的语文核心素养得以发展。正如陆志平先生所言：“设计单元整体教学，就要努力寻找多重目标之间的有机联系，特别是建立体现人文价值的目标与体现工具价值的目标之间的联系，以素养为本进行有机整合，提炼单元目标与主题，使教学目标更加集中，更加聚焦，统领单元的情境、任务等设计，更加自然流畅地实现单元的多重教育价值。”

综上所述，低年段单元任务群教学有着区别于中高年段任务群教学的价值和意义。在这样的一个行动学习或者任务群学习过程中，我们看到了学生的身心发展、想象力的发展，学生的情商、意志力、认知力的发展。以图文互释为支架建构的单元学习任务群重视单篇教学，注重优化课内外资源配置，是一个融儿童视角、真实情境、图文互动、创意表达、阅读迁移以及项目化学习于一体的综合实践过程，能够有效提升学生的语文核心素养。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 陆志平.语文学习任务群的五个关键词[J].语文建设，2022（11）：13-15.

[2] 陆志平.语文学习任务群的特点[J].语文学习，2018（3）：4-9.

[3] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[4] 崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

[5] 约翰·D·布兰思福特，安·L·布朗，罗德尼·R·科金，等.人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校[M].程可拉，孙亚玲，王旭卿，译.上海：华东师范大学出版社，2002.

[6] 陆志平.语文大单元教学的设计思路[J].语文建设，2020（17）：40-43，62.

[7] 陆志平.从单篇到单元" 从单元看单篇[J].七彩语文，2021（28）：16-19.

（责编 刘宇帆）