大单元整体教学的认识与实践策略

［摘 要］大单元、大情境、大任务是凸显语文新课标课程发展性、内容整合性的积极尝试，需要教师转换固有视角，不再将教材单元内部的教学资源视为零散的叠加，而要在语文新课标的指引下，关注单元人文主题和语文要素形成的教学合力，整体规划学习任务，为学生核心素养的发展助力。教师可以通过统摄整体范畴，提取单元整体的核心概念；延续实施轨迹，构建单元整体的交错格局；厘清内在逻辑，调整单元整体的教学结构。

［关键词］大单元整体教学；定位确立；框架建构；底层逻辑

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）22-0084-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）在“课程理念”中指出“注重课程的阶段性与发展性”“加强课程内容整合”。大单元、大情境、大任务是凸显课程发展性、内容整合性的积极尝试。这就需要教师转换固有视角，不再将统编语文教材单元内部的教学资源视为零散的叠加，而要在语文新课标的指引下，关注单元人文主题和语文要素形成的教学合力，整体规划学习任务，为学生核心素养的发展助力。下面笔者以统编语文教材五年级下册第七单元的教学为例，谈谈自己的尝试和思考。

一、统摄整体范畴，提取单元整体的核心概念

语文新课标提出的课程发展性和整合性，决定了语文教学既要从主题化的单元整体入手，又要关注课程的阶段性特征，遵循语文学习的基本规律，明确不同阶段的定位，使其成为把握和实施大单元教学的重要基础。因此，基于单元整体教学的规划与设计首先应确定单元编排的着力点，形成统摄性的鸟瞰单元全貌、统整单元的全局视域。

统摄单元不仅要从表征层面关注单元内部不同板块、不同栏目对人文主题和语文要素的指向，而且要从内部明确它们之间的内在联系，使原本零散的资源成为一个相互串联、彼此呼应的有机整体。教师不妨从统编语文教材“双线组元”的特点出发，厘清单元内部不同板块、不同栏目在彰显人文主题、落实语文要素上所承载的教学价值，并对其进行必要的加工与重组，为整体规划单元教学奠定基础。

五年级下册第七单元的人文主题是“足下万里，移步换景，寰宇纷呈万花筒”，语文要素是“体会静态描写和动态描写的表达效果。搜集资料，介绍一个地方”。基于这一统摄主线，编者先后编排了精读课文《威尼斯的小艇》《牧场之国》及由两个文本组合而成的《金字塔》。这些文本展现了不同国家的不同景物，不仅呼应了单元人文主题“足下万里，移步换景”，而且与单元习作主题“中国的世界文化遗产”彼此关联。在五年级上册“初步体会课文中的静态描写和动态描写”的基础上，编者将本单元的表达方法定位为“体会静态描写和动态描写的表达效果”，将教学层级从原本的“初步体会”进阶为体会“表达效果”；同时为了规避表达对象的陌生感，提出了“搜集资料”的要求，重在强化学生对资料的筛选甄别、归类处理意识。纵观单元助学系统，设置了与此相关的训练题型，旨在推动和引导学生借助搜集的资料全面了解事物，为体会动静结合的表达效果奠定基础。

从单元导语页到单元习作，动静结合的表达策略、资料的搜集与运用贯穿了整个单元，以此增强学生对描写对象的体悟。因此，教师可以将其作为统摄单元整体的着力点，为学生习得动静结合、以小见大及用不同语言风格介绍同一对象等方法提供大概念的支撑。

二、理解纵横结构，构建单元整体的交错格局

统编语文教材在编排上具有明确的坐标定位：横向层面，入选单元的文本都是某一类型文本的典型代表，需要教师以关联、拓展的方式，不断丰富学生对该类文本的阅读经验；纵向层面，单元内不同位置的文本承担着不同的要素落实职责，呈现出明显的进阶性特征。因此，教师应从横纵两个维度的交汇点出发，引领学生朝着不同的方向拓展，从而准确构建单元整体的教学格局。

（一）纵向进阶，在逐步深化中落实要素

语文新课标提出的课程阶段性和发展性再次印证了语文能力不是一蹴而就的，而是要经历一个复杂的过程。这就需要教师从纵向发展的视角出发，基于单元内部教学资源的层级定位，为学生设置明确的进阶性任务群链，有序推动单元教学进程。

基于威金斯的“逆向设计”理论，教师依循以终为始的单元进阶设计，让学生先完成单元最后的习作“中国的世界文化遗产”，再展开具体教学。学生习作反映出以下问题：1.不了解中国的世界文化遗产，介绍无从谈起；2.缺乏介绍景物和文化遗产的基本方法，介绍无从下手。这就体现出本单元语文要素的编排价值。以教学介绍方法为例，教师可以针对单元课文的特点及其具体位置，设置以下教学任务。

【任务一】指向首篇精读课文《威尼斯的小艇》。一方面，紧扣课文典型语段，引导学生借助上学期习得的经验，辨析哪些语段运用了动静结合的表现手法，感受威尼斯的夜晚由喧闹走向寂静的变化过程，动静结合在展现威尼斯这座文化之城的独特魅力时的巨大作用；另一方面，重点关注作者描写的独特视角，从“小艇”这一最具代表性的事物切入，折射整座城市，感受以小见大的表现手法。

【任务二】指向第二篇精读课文《牧场之国》。依托从首篇课文中感受到的表达效果，这篇课文将学生的目光从意大利的人文魅力转向荷兰的自然魅力，感受广阔的牧场在静态描摹下的独有情趣及动态描写中展现出的无限生机，并关注作者是怎样进行动静结合的描写的，使学生从体会效果逐步向习得方法转化。

【任务三】指向略读课文《金字塔》。这篇课文由两个文本组合而成，一篇是语言优美的散文，一篇是非连续性文本。介绍事物相同，语言风格却迥异，为学生品味语言特点、辨析言语风格提供了典型的素材。这一任务仍聚焦学生介绍方法缺位的真实需求，重点引导学生辨析不同语言风格的特点，为学生根据确定的遗产对象自主选择合适的语言风格提供支撑。

这样的进阶性任务设计依循了统编语文教材大单元读写一体的编排原则，以单元教学的落脚点为起点，明确了不同教学资源的价值定位，促使学生掌握了表达方法，最终完成单元习作。

（二）横向迁移，在类型扩展中巩固能力

课程教学的关键不仅在于强化学生积极主动的学习意识，更在于落实方法、经验的有效迁移。威金斯将“高质量的迁移”认定为“真实学习”的标志。因此，教师要强化新旧知识的交互、融合，促进新知识、新经验与学生原始认知的聚合更新，使学生形成全新的认知与能力，并在具体的实践情境中进行迁移。教师可以根据文本的类型特质，为学生拓展相关文本，促进课堂教学内容的黏合，推动语文能力以横向迁移的方式向着外围扩散。

比如，入选世界文化遗产名录的中国遗产值得介绍的内容非常多，是一篇五年级习作所无法穷尽的，因此，教师要引导学生聚焦一个维度、选择一个方面，并运用以小见大的表现手法进行介绍。《威尼斯的小艇》一文就体现出鲜明的借鉴价值。教师可以重点引导学生思考：为什么要运用以小见大的表现手法？为什么要选择“小艇”作为描写的切入点？在确立了“小艇”这个切入点后，作者是怎样借助语言文字展现出威尼斯这座城市的特点的？

基于此，教师通过学习任务帮助学生提炼、学习以小见大的逻辑，让学生拓展学习汪曾祺《昆明的雨》和老舍《济南的冬天》这两篇散文，依循之前的逻辑，进一步强化认知，思考如何选择“小”、怎样才能更好地获得“见大”的表达效果等，并以此为模型解构这两篇文章，达成强化认识、印证思维的教学目的。

单元整体视域下，语文要素落实并不是一味地向着深处漫溯，横向的类型扩展有助于彰显语文要素所展现的不同维度，让学生拥有更加广阔的空间，丰富这一维度下的核心素养内涵。

三、厘清内在逻辑，调整单元整体的教学结构

（一）从碎片到结构，梳理前后联系的教材体系

统编语文教材的单元本质上属于单元主题化编排，但文选型的课程内容呈现方式使彼此之间仍存在断裂感和隔离感。叶圣陶先生认为，这样的“单篇短章”容易导致学生“心志不专”，虽然“看见了很多东西”，但容易眼花缭乱，最终“一样也没有看明白”。如何消除这种教学价值点相对零散的弊端？这就需要教师顺应整套教材的编排体系，梳理学生业已获取的能力和经验，胸怀教材整体，明确不同阶段的精准定位。

关于动静结合，整套教材涉及这一能力维度的单元有两个：五年级上册第七单元要求学生“初步体会静态描写和动态描写”；五年级下册第七单元则紧扣体会效果，将认知升格为评价与欣赏，以便学生在探寻表达密码、习得表达方法的过程中，为最后尝试介绍中国的世界文化遗产奠定基础。

这样的定位更加精准，强化了本单元教学的结构化，赋予了每一板块的教学资源以明确的价值取向。教师可以充分利用输入性的文本资源，引导学生蓄积精准目标下的表达经验，并在多维化助学系统的转化和驱动下，借助单元中的口语交际、习作等输出性平台，完成历练和转换，最终形成结构化闭环。

（二）从固守到优化，促进彼此关联的组合优化

入选统编语文教材前，单元内所有的教学资源都互不相干，但在“双线组元”和助学系统的聚拢和统整下，便展现出强劲的黏合力。教材作为一种载体，是从编者视角提供的一连串内容组合，但这并不意味着教师就应该原封不动地依照这样的组合展开教学。教育家加涅提出，真正的学习，需要设置好进程内外的一切条件。因此，教师要从基础性的学情实际出发，对教材提供的单元组合进行必要的调整、修正和优化，并紧扣语文新课标的全新理念，创设真实情境，设计任务活动，从内外不同的维度形成最优化的内容组合。

以这个单元为例，基于大单元视角下的内容重组，可以从以下几个方面入手：其一，调序。根据逆向设计，课文未教，习作先行，根据学生习作暴露出的最具代表性的问题，进一步明确单元课文在解决问题时所具有的范例价值，便于教师在后续阅读教学中集中范例资源，规避其他非学习需要的元素干扰。其二，聚合。同样都运用了动静结合的表达手法，《威尼斯的小艇》与《牧场之国》在表达方法上有何不同？组织学生以统整聚合的方式，将这两篇课文结合起来辨析思考，体会两者在运用动静结合方法展现人文景观和自然风光时的异同。此外，还可以引导学生联系已经学习过的五年级上册第七单元的《鸟的天堂》《四季之美》和《月迹》，以全新的目标定位进行重新品读，丰富动静结合的表达经验。其三，从扶到放。教师应准确处理好单元中精读课文和略读课文之间的关系，确立从扶到放的基本原则，引导学生用学习精读课文的逻辑与习得经验，自主学习略读课文《金字塔》，重点学会反思：要完成单元习作，可以从这篇课文中汲取哪些经验？

通过调序、聚合及从扶到放的优化组合，教师重新确立单元视域下教学资源的内在逻辑，虽然同样统摄在单元“双线组元”的范畴内，但更加契合学生真实的学习需要，从而形成更大的教学合力。

（三）从个体到整体，建立相互照应的内部架构

强调主题单元整体教学，并不意味着就要放弃单篇教学。相反，没有高效优质的单篇教学作为基础，单元整体教学的效益就无从谈起。事实上，在单元统摄下，任何单个文本都不是孤立的存在，因为它既是“这一篇”的独特价值体现，又是整个单元体系的有机组成部分。这就要求教师必须处理好个体与整体之间的关系，从全新的维度明确文本的价值定向，促进单个文本向材料化、范例化的维度转变。

以单元第二篇精读课文《牧场之国》为例，这是一篇经典的游记作品，以精美的语言、丰富的想象展现了荷兰广袤牧场的优美景色和人们悠闲和谐的生活状态。除了与语文要素遥相辉映的动静结合，文本中值得学生品味与借鉴之处比比皆是，具有丰富的教学价值。这是否意味着要将这些教学价值一网打尽？从单元定位来看，这篇课文为该单元的第二篇文章，既要承接首篇精读课文的定位侧重点，又要为略读课文的自主学习提供可实施的抓手。对这种具有过渡性的单个文本，教师要注重引导学生借助走进文本前的一切经验，加强对学习过程和成果的梳理和复盘，提炼相应的学习方法和经验，为后续略读课文更自主、更开放的阅读学习服务。

古语云：“弱水三千，只取一瓢饮。”入选统编语文教材的文本都是文质兼美的典范之作，蕴藏着丰富的价值资源。语文教学既要凸显其作为个体的价值体系，又要从单元统摄的角度出发，明确整体维度所承载的教学价值及其定位，促进单篇与整体的有机融合，强化单元内在结构的聚合力。

总而言之，要落实大单元的整合教学，教师就要始终坚持系统化思维，依循统编语文教材的编排方式，践行语文新课标倡导的情境、任务、活动理念，这样才能为学生核心素养发展助力。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 张亚，杨道宇.基于核心素养导向的小学语文教学[J].教育探索，2016（10）：21-24.

[2] 柯秋香.结构化视角下小学语文单元整体教学实践：以五年级下册第六单元为例[J].福建基础教育研究，2023（6）：36-38.

（责编 蔡宇璇）