SOLO评价视域下高中“历史解释”素养的培育路径

尤元梅 赵中华

摘要：“历史解释”是高中历史学科培育的核心素养之一。教师没有针对学情进行梯度教学和评价，教材内容时间跨度大、容量多，课程资源不健全，这些问题导致高中学生存在“历史解释”素养缺失现象。为改变这种困境，教师可以在SOLO分类评价理论的指导下重构“历史解释”素养评价等级，引导学生进行深度学习，路径包括：展示时空数轴，整合历史“碎片”，改进单点结构“历史解释”；巧用解释技巧，演绎历史真相，丰满多点结构“历史解释”；开拓历史视野，评估历史价值，拓展关联结构“历史解释”；关注学术动态，发展历史思维，升华抽象拓展“历史解释”。

关键词：高中历史；“历史解释”素养；SOLO分类评价；深度学习；思维进阶

中图分类号：G633.51 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）05-0091-06

“历史解释”是指“以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法”[1]5。在具体的教学实践中，我们发现，学生的“历史解释”素养缺失严重，存在碎片式、扭曲式、孤立式、教条式的“浅解释”现象。培养学生思考和评析历史事件、历史人物和历史现象的能力，显得尤为重要。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“2020版历史课标”）指出要“注重评价目标与教学目标的一致性，……共同服务于学生历史学科核心素养的发展”[1]57，为高中历史教学指明了路径，即将评价与教学有机结合。SOLO分类评价理论作为旨在评定学生思维能力的质性评价方法，与2020版历史课标中学业质量等级的划分有着一致性，为“历史解释”素养的培育和评价提供了理论指导。以SOLO分类评价理论重构高中“历史解释”素养培育路径，是优化课堂教学、落实评价改革、促进学生历史思维进阶的有益尝试。

一、高中历史教学中“历史解释”素养培育现状

笔者对执教学校的历史教师与学生进行问卷调查和访谈后发现，由于诸多因素的影响，大多数高中学生存在“历史解释”素养缺失现象，仅仅是解释的“初探者”，缺少深度思考。

（一）“碎片式”解释，历史脉络不清

部分教师仅满足于教学任务、应试要求、考评方案等的实施，单就教材、考纲来教学，没有将“历史解释”素养作为核心素养的一部分进行整体规划，也没有设立针对性、专门性的训练和评价机制，导致部分学生只能静止地看待历史事件，不能从整体上看待时间的变化和空间的位移，形成“碎片式”解释，理不清历史脉络。例如，对于工业革命的进程，只能说明各项发明的时间、部门、技术来源、能源和动力等，没有厘清发明的机器之间、部门之间、动力之间的联系和相互推动作用。

（二）“扭曲式”解释，不明历史真相

历史科目在高考中所占比重少，有的学生存在轻视心理，史实掌握不扎实，存在“扭曲式”解释。如对具体史实描述不准确、对史实的实质理解不到位、对历史事件的逻辑关系解释有误等。有的学生甚至“不知有汉，无论魏晋”，连历史朝代顺序都不清楚。

（三）“孤立式”解释，不懂历史联系

高中历史教材《中外历史纲要》，是按时间先后顺序的纵向模式编写的。时间跨度大，教材语言高度概括、简练，隐藏的、需要挖掘的内容很多，这就需要深厚的历史文化底蕴，而部分学生历史基础知识薄弱，很难驾驭。学生对历史事件和历史人物往往就事论事，既不梳理历史事件的前因后果，也不考虑历史事件与时代背景之间的联系，更不能站在全球的角度，进行中外联系，合理评价。例如，对于工业革命的影响，学生简单描述为生产力、生产组织方式、阶级结构等方面的变化，没有运用生产力决定生产关系、经济基础决定上层建筑等唯物史观的理论进行深层次解释。

（四）“教条式”解释，不详历史动态

“历史解释”素养的培育需要丰富的课程资源。由于学校师资力量有限，校内资源不健全，校外资源利用不充分，学生很少关注最新史料和学术前沿动态，对历史的解释往往迷信书本、迷信定论、迷信教师，形成一成不变的“教条式”解释。例如，学生认为在第一次柏林危机中美国是铁血无情的，却不知史学界已有新的解释。

二、SOLO分类评价理论的内涵与价值

（一）SOLO分类评价理论的内涵

SOLO分类评价法（structure of the observed learning outcome）是由澳大利亚教育心理学家比格斯（Biggs）和克莱斯（Coliis）首创的一种以等级描述为特征、旨在评定学生思维能力的“质性”评价方法[2]19。该理论认为，一个人回答某个问题时表现出来的思维结构是可以观察的，教师能清楚地看到学生在回答某一具体问题时思维水平处于哪一个等级，从而形成对学生学习效果的评价[3]。

（二）SOLO分类评价理论的结构层次

SOLO分类评价理论根据学生回答问题的表现将思维能力由量变到质变划分为五种层次（见表1），分别代表了学生对某项具体知识的掌握水平。

SOLO分类评价理论体现了思维的可视性、渐进性、发展性的特点，结构层次显示思维水平“是一个由简单到复杂的层次类型，具体说来就是从点、线、面到立体、系统的发展过程，思维结构越复杂，思维能力的层次也就越高”[4]。以SOLO分类评价理论为指导，“历史解释”素养的评价标准可以分为5个等级水平（见表2）。

（三）SOLO分类评价理论应用于“历史解释”素养的价值

1.明晰思维层次，更新评价方式

SOLO分类评价理论根据学生的答题情况判断学生的表达能力和思维水平，这与培育“历史解释”素养的基本要求是一致的。将SOLO分类评价理论运用于“历史解释”素养的评价，不仅明晰了学生的思维层次，而且提出了具体的评价标准，改变了传统的采点评分的评价方式，更注重学生的思维水平层次和逻辑表达能力，更新了对学生的评价方式。

2.明确学习需要，落实核心素养

以SOLO分类评价理论为指导，按照学生思维层次给分的独特的评价模式，重新审视、划分“历史解释”素养的评价等级，使“历史解释”素养的培育目标分层化和具体化。教师根据不同思维层次学生的需要，制定不同的学习目标，采取不同的教学方式和思维训练方法，使教学有的放矢，更有利于核心素养的落实。

3.发展学生思维，提升教师素养

按照SOLO分类评价理论对“历史解释”素养评价标准分层后，对学生历史思维的评价更加具体化，可操作性增强。教师判断学生处于哪一思维层次后，在教学中引导学生去质疑、探究、推理、概括，发展批判、创新、发散等思维，促进学生由低级思维向高级思维发展，同时也提高了教师教学的针对性和因材施教水平，提升了教师素养。

三、SOLO评价视域下高中“历史解释”素养的培育实践

（一）展示时空数轴，整合历史“碎片”，改变单点结构“历史解释”

单点结构是根据一个因素得出结论，在“历史解释”中表现为“碎片式”解释。2020版历史课标指出：“只有在特定的时空框架当中，才可能对史事有准确的理解。”[1]5教师向学生呈现“时空数轴”，帮助学生整合历史“碎片”，学生构建知识框架，从总体上把握阶段特征。

例如，讲到晚清时期（1840—1912年）这段历史时，教师向学生呈现时空框架（如图1）。

这一时空框架，以时间为线索将列强侵华的过程及全方位影响勾勒出来，其目的在于让学生从整体上把握本节课的内容，整合历史“碎片”，理清历史发展脉络。教学中，教师引导学生通过读图分析历史事件之间的联系。

1.不同时间相同层面“碎片”的整合

纵向来看，不同时间相同层面历史事件之间是相互联系的，总体成螺旋上升的发展趋势。例如，在近代中国思想解放潮流中，国人不断地转换救国的策略，经历了魏源的“师夷长技以制夷”—李鸿章等人的“中体西用”—王涛、郑观应等人的早期维新思想—康有为、梁启超的君主立宪—孙中山的民主共和的发展演变过程。它们之间是一个不断扬弃、不断深化、不断完善的过程。

2.相同时间不同层面“碎片”的整合

横向来看，同一时间不同的历史事件之间也是相互联系的。以1894年甲午中日战争教学为例，列强的历次侵华战争，必然带来近代中国政治变革、经济变化、思想发展，同时引起中国社会各阶层的反应。面对变局，在政治领域，知识分子意识到日本强大的原因是其先进的社会制度，进而试图学习君主立宪制度；在经济领域，列强以资本输入为主，促使我国民族资本主义获得初步成长。

3.相同时期不同层面中外“碎片”的整合

中国近代是一个比较特殊的历史时期，这段时期的发展演变和外国资本主义的侵略有着千丝万缕的联系。教学中教师要关注相同时期不同层面中外史实的关联。以英国发动鸦片战争的原因为例，教师可将同时期中英政治、经济、军事、思想文化、综合国力、外交等方面的发展情况进行对比，引导学生归纳出中国近代发展的阶段特征。

可见，运用“时空数轴”构建知识框架，可以帮助学生搭建立体的历史网络，用古今中外联系的思维来认识历史事件，有效改变单点结构“历史解释”。

（二）巧用解释技巧，演绎历史真相，丰满多点结构“历史解释”

历史教学过程中，教师要引导学生多方求证，处理好史料、史实、史观、逻辑、思维、史论等问题，以辩证的眼光评析历史事件、历史人物和历史现象。

1.驾驭多维史料，还原史实

“历史解释”是以史料为基石的。“真正的历史学者，绝不应当提出没有史料依据的结论。”[6]但是现在的史料“多如牛毛”，教师应该根据课程标准、教材、新出土的史料和最新的学术研究成果等，展示多维史料，尽可能“不断接近历史真实”。例如，在教学英国的圈地运动的手段时，传统观点认为农民是“在欺诈和暴力手段之下被剥夺了自己的所有……非离开家园不可”[7]，教师可以通过出示佃农签订契约、协议圈地、法律条文等多维史料[8]，说明英国的圈地运动并非完全是采取暴力、强迫的方式，而是在不同时期根据不同形势采取不同方式。学生在教师精选的最新研究学术成果和多维史料的引导下，走出了误区，明白了史实真相，认识了历史事件的过程，还原了史貌。

2.理清复杂逻辑，论证史实

“历史解释”离不开论证的过程，“严密的逻辑是史论之间不可或缺的桥梁纽带”[9]。丰富而真实的史料是史论逻辑的前提，严密而科学的论证过程是逻辑思维的集中体现。例如，教师发现，很多同学认为，“因为战时共产主义政策被实践证明是错误的，所以被新经济政策取代”，实际上学生没有理清两种政策之间的关系。新经济政策取代战时共产主义政策，源于当时苏俄落后的生产力。“历史解释”要依据史料，遵循思维规律，进行推理论证。只有理清了史论的逻辑，才能明白历史事件之间的联系，明晰史实的前因后果，搭好史实与结论之间的“桥梁”。

（三）开阔解释视野，评估历史价值，拓展关联结构“历史解释”

“历史本身是一个多面体，具有多重意义，对历史的认知和诠释也必定存在不同的视角和方式。”[10] 教学中，教师应当引导学生树立全局观念，拓展解释视角。

1.定位全球坐标，贯通史实

解释历史要贯通全球视野，这就要求学生把握相关史实的时间和空间的联系，既能“瞻前顾后”，看到历史的纵向演变，又能“左顾右盼”，兼顾不同国家、不同地区的横向联系，把具体历史事件和历史人物放到纵横交错的全球坐标中进行定位。例如，教学鸦片战争的背景时，教师用多媒体展示世界形势图（如图2），引导学生归纳总结出鸦片战争前的世界形势，得出鸦片战争的爆发是列强开辟商品市场的必然结果。

由此可见，把历史事件放到世界时空中，实现对中外历史的有机融合，从全球的视角来系统、长时段观察、解释历史事件的发生、发展，会有更合理、更深刻的认识。

2.运用多元视角，评价史实

“历史解释”的一个重要内容就是对历史事件的评价，在不同的视角下对历史事件会有不同解释。以列强侵华两个阶段的教学为例，教师需要引导学生运用多元史观对中国社会各个层面发生的变化进行评价，得出：两次工业革命对中国社会的影响是巨大的，持久深远的。从革命史观来看，中国所遭受的破坏是巨大的；从近代化史观来看，列强侵华客观上促进了中国近代化进程；从社会史观来看，战后中国的社会风俗发生了巨大的变化；从文明史观来看，战争促进了中国向西方文明的借鉴；从整体史观来看，战争是资本主义对外侵略扩张的重要一环。

（四）关注学术动态，发展历史思维，升华抽象拓展“历史解释”

“历史解释”是一个动态生成的过程，又是一个创新思辨的过程。因此教师应该引导学生关注学术动态，揭示历史真相。

1.关注学术动态，丰满史实

“历史解释”是对过往的客观史事进行主观的解释，“每一代人都有权形成自己的解释”，“但没有一种解释是最终的”[11]。教师应引导学生关注学术动态，了解最新的学术观点，不断给解释补充新鲜“血液”，丰满史实。

例如，以往的结论认为新文化运动有对东方文化绝对否定、对西方文化绝对肯定的倾向。但是，现在有学者提出了新的观点，认为新文化运动没有全盘否定中国传统文化。教师在指导学生评价历史事件时，要关注最新的学术前沿，能用史料印证史实，或是通过新的史料，丰满史实，形成新的“历史解释”。

2.生成批判思维，建构史实

要想对“历史解释”有新的建构，批判思维是必不可少的。教师要培养学生用批判的眼光来看待历史事件，表达自己的见解，形成新的“历史解释”。例如，在教学洋务派“中体西用”的思想时，传统观点大多对洋务运动的“中体西用”思想持否定态度，认为是洋务派保守思想的体现。教师出示陈旭麓《近代中国社会的新陈代谢》中的观点：“每个原理都有其出现的世纪。如果没有‘中体作为前提，‘西用无所依托，它在中国是进不了门，落不了户的。”[12]同时，教师援引相关史料，帮助学生理解历史事件的产生有其特殊的时代性。

“历史解释”的培养，既顺应了课改潮流，又探索了新的历史认知模式；既是对历史学科核心素养的落实，又是对个人教学实践经验的总结。SOLO分类评价理论在高中“历史解释”素养落实的过程中起着一定的工具性作用，有助于学生整合历史“碎片”，演绎历史真相，概览历史价值，发展历史思维。教师也应在教学实践中继续探索是否有更新颖、更有效、更简捷的策略和途径。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2]陈肖萍，李娘辉.SOLO分类评价理论应用于生物学教学的尝试[J].生物学教学，2012（1）.

[3]纪涛.SOLO分类理论视域下的整本书阅读分层评价实践[J].中学语文，2023（17）：85.

[4]周小奋.基于SOLO分类理论的开放性试题评价研究[J].物理教师，2017（4）：5.

[5]郑林，郑国民.中学生历史学科能力表现影响因素研究[J].历史教学（上半月刊），2017（5）：16.

[6]步平.两岸共同研究抗战史，应跨越哪些误区[J].抗战史料研究，2015（2）：138.

[7]托马斯·莫尔.乌托邦[M].戴镏龄，译.北京： 商务印书馆，1996：21-22.

[8]侯建新.圈地运动与土地确权——英国16世纪农业变革的实证考察[J].史学月刊，2019（10）：12-13.

[9]鲍丽倩.优化史论逻辑 促进历史解释[J].历史教学（上半月刊），2018（10）：24.

[10]王学典.史学引论[M].北京：北京大学出版社，2008：270.

[11]卡尔·波普尔.开放社会及敌人：第二卷[M].郑一明，译.北京：中国社会科学出版社，2016：413.

[12]陈旭麓.近代中国社会的新陈代谢[M].北京：中国人民大学出版社，2015：114.

责任编辑：殷伟

本文系江苏省教育学会“十四五”教育科研规划一般课题“SOLO分类理论指导下的历史解释深度学习实践研究”（22A07LSLYG186）的研究成果，获 2023 年江苏省“师陶杯”教育科研论文评选一等奖。

收稿日期：2024-01-20

作者简介：尤元梅，江苏省东海高级中学，高级教师，连云港市教学领军人才培养对象，主要研究方向为高中历史教学；赵中华，东海县房山高级中学，高级教师，连云港市“333高层次人才培养工程”培养对象，主要研究方向为高中历史教学。