重构联结：小学科学综合学习的实施路径

摘要：《义务教育课程方案（2022年版）》和《义务教育科学课程标准（2022年版）》都倡导开展综合学习，小学科学作为一门综合课程，有着开展综合学习的优势。当下小学科学教学还未实现学生学习的知识之间、知识与生活之间、知识与学生经验之间的关联。重构这三者间的联结，是探索小学科学综合学习实施路径的突破口，具体可以从六个方面着手：联结学生生活，确定综合学习主题；联结导师团队，梳理综合学习内容；联结学习时间，保障综合学习实施；联结学习方式，设计综合学习活动；联结学习空间，拓展综合学习场域；联结核心素养，完善综合学习评价。

关键词：小学科学；综合学习；重构联结

中图分类号：G623.9 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）05-0086-05

《义务教育课程方案（2022年版）》和《义务教育科学课程标准（2022年版）》都提出要开展综合学习。佐藤学认为，综合学习是以现实的“主题（课题）”为核心，把“知识”和“经验”组织成单元的学习[1]89，以实现与题材对话、与同伴对话、与自己对话[1]114。《义务教育课程方案（2022年版）解读》提出，“从课程的综合程度来看，新方案推崇的综合学习路径有三条：学科内整合学习、跨学科主题学习和综合课程的学习”[2]。小学科学综合学习不仅指科学这一综合课程的学习，同样也包括了学科内的整合学习和跨学科主题学习。然而，审视当下的小学科学学习，还是以传统的按照教材内容分课时教学的方式为主，主要关注的是本学科同一概念不同学段之间的关联，知识与生活、经验之间未能实现真正的关联。开展小学科学综合学习，旨在突破单科学习所造成的思维限制，修复学科之间的割裂，重构学生学习的知识之间、知识与生活之间、知识与学生经验之间的联结，注重培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力，提升学生的核心素养。

一、联结学生生活，确定综合学习主题

小学科学学科每个年级的教材都是以大单元的方式架构的，大单元的框架结构有助于学生学习和理解科学核心概念。但如果仅仅按照教材按部就班地完成教学，学生在跨学科概念的理解及综合学习能力的提升上会存在不足。例如，学生对于科学概念的掌握相对碎片化，难以形成系统的知识结构；学生在生活中运用科学概念和技能解决问题的能力不足；等等。基于科学概念，张家港市实验小学西校区在确定小学科学综合学习的主题时，将建构的综合学习课程分成了两类。

（一）科学基础课程

科学基础课程，即生发于小学科学教材的综合学习课程。学校遵循“少而精”的原则，聚焦学科核心概念，依托义务教育科学课程，以年级为单位，从全学段科学教材中精选了12个学习主题。各年级学科教师从各自学科的教材出发，围绕学习主题设计系列学习活动，根据学科概念和培养目标适度延展，不断增强课程的丰富性和选择性，提升课程的综合性、开放度，建设丰富多彩的课程体系。大部分科学基础课程的学习主题来自教材中的“专项学习”内容，有部分单元的内容也适合拓展为科学综合学习的基础课程。例如，四年级上册的《动物大家族》单元，就能很好地与语文、数学、综合实践、美术、信息科技等学科融合起来开展综合学习，让学生更深入地研究、了解动物。

（二）科学拓展课程

科学拓展课程，即生发于学生日常生活的综合学习课程。这一类课程主要根据学生的需求定制，充分考虑学生发展的主体性、差异性和学习需求的多样化，努力建构最适合的学习样态。学生在融合性、探究性、创造性的课程活动中，学习“像科学家那样去研究”的思维策略，开展“像工程师那样去解决问题”的行动实践。例如，“水景保卫计划”源于校园水景出现青苔后，学生如何去解决的问题。“利乐包装回收计划”则源自学生每天喝完牛奶后，牛奶盒的处理回收问题。每一个科学拓展课程的学习主题都立足于学生的现实生活，努力引导学生解决真实存在的问题。从儿童的眼睛中生长出来的综合学习课程，才是真正适合儿童去研究的，学习才能自然而然地发生。

二、联结导师团队，梳理综合学习内容

小学科学综合学习的导师不局限于科学教师，而应来自以科学教师为核心，联结各学科、各领域力量的导师团队。这样的导师团队才能基于学生学习和发展的需要，和学生一同设计、经历小学科学综合学习的全过程，引导学生的学习与已有的知识经验、社会生活联系起来，根据不同的学习主题，确定恰当的综合学习目标，梳理综合学习的内容，设计综合学习活动，评价综合学习的成果。学校的科学综合学习导师团队成员是不固定的，但是通常都会形成以教师、家长、社会专家为主的稳定的导师“金三角”结构。

（一）教师团队

小学科学综合学习的教师团队以科学教师为核心，融入学习主题涉及的其他学科的教师。教师团队团结协作，根据学生的年级，基于各学科的学科核心概念和能力点，明确学习目标，梳理出与综合学习课程相匹配的内容，设计各学科融合的综合学习活动，安排相应的学习课时。在学生综合学习的过程中，教师团队除了起到指导作用外，还负责构建与综合学习课程相匹配的评价机制。

（二）家长团队

导师“金三角”中，家长团队的作用一方面是资源引进。有的家长本身也是某些领域的专家，可以成为社会专家团队的一员。除此以外，根据家长的职业和特长，也可以为学生的综合学习提供更丰富的学习资源和学习平台。另一方面，家长团队的作用还体现在陪伴上。学生的综合学习往往不是一节课、一天能够完成的，在相对中长期的综合学习过程中，学生的学习会延续到家中，家长的支持和帮助是学生进行综合学习的一大助力。

（三）社会专家团队

不同的综合学习课程设计涉及的学习领域不同，与教师相比，各个领域的行业专家因其专业性，能够为学生的学习提供更专业、更精准的帮助。当然，社会专家团队不单指高校教授、行业领军人才等，普通劳动者如水电工、校医等也都可以成为其中一员。尤其在科学拓展课程的学习过程中，社会专家的引入更为重要。例如，当学生要研究“利乐包装回收计划”这一综合学习课程时，利乐公司的专家对于利乐包装结构与分解的详细讲解，对于学生后期研究利乐包装的回收再利用有很大的作用。

三、联结学习时间，保障综合学习实施

科学基础课程是必修课程，科学拓展课程是选修课程。但无论必修还是选修，要真正将综合学习落到实处，学生的学习时间必须得到保障，这也是传统小学科学课上综合学习难以真正实施的痛点之一。目前，科学课时安排为低年级每周一节，中高年级每周两节。而很多科学学习任务不是一两节课就能完成的，例如种植、养殖、工程制作测试等方面的学习，需要学生利用课外时间进行。但是课后学习时间往往得不到保障，学习效果自然无从谈起。为此，学校以科学学科的规定课时为基础，联结了综合实践课、课后服务时段、社团活动等时间，长短课时互补，尽可能让学生利用校内的学习时间进行综合学习，从而真正保障综合学习的效果。

长课指的是列入课程表中的科学课、综合实践活动课、相关社团活动课，相对比较固定。每门综合学习课程在前期规划时，可以充分利用长课时间，制定科学合理的活动安排，开展集体性的学习。短课是相对于长课而言的，可以灵活运用午间、部分课后服务等碎片化时间，开展不定期的学习，以补充长课学习时间的不充分，比较适合开展分组性学习。

当然，每门综合学习课程在依据前期规划的课时安排进行活动的同时，随着综合学习的深入，在定期研讨时，可以对课时安排进行微调，从学习时间上保证综合学习的真正发生。

四、联结学习方式，设计综合学习活动

《义务教育课程方案（2022年版）解读》指出，综合学习在具体实践中往往需要多样的学习方式作为载体，并借由学习方式的变革加以实现，因而又常被具象为多样的学习方式。不难看出，综合学习的两大要义是内在的“多维联结的建立”以及外显的“学习方式的变革”。或者说，其本质是“联结”引领下的学习方式变革[3]。小学科学综合学习的实施，需要打破常规的学科壁垒，培养学生的核心素养，其落脚点就在于创新学习方式，精心设计学习活动，根据不同的学习主题和内容，多维联结，选择更适合的学习方式。

（一）常态学习方式有效化

小学科学课堂上最常见的学习方式主要包括科学实验、谈话、讨论等。在小学科学综合学习的过程中，这些常态的学习方式要真正落到实处，有效提升学生学习的质量。例如，基于教科版《科学》五年级下册《船的研究》开发的综合学习课程，采用的学习方式更接近于STEM研究，聚焦工程和技术，对船的结构、原理展开调查研究、实验探索，继而设计、制作、测试学生自己的船。

（二）个性学习方式灵活化

小学科学综合学习的主题不同、内容不同，采用的学习方式就会不同。在学生的学习过程中，教师要引导学生灵活地选择更具个性化的学习方式去发现问题、解决问题。例如，科学拓展课程“水景保卫计划”除了常态的学习方式外，需要学生做一些调查研究，在校内外搜索研究青苔的生长环境，向水景店的老板请教青苔的作用等。个性的学习方式要顺应综合学习的主题，灵活搭配。

五、联结学习空间，拓展综合学习场域

“一事一物皆教育，时时处处皆可学。”小学科学综合学习的开放性、融合性都意味着学生学习的场所不再局限于实验室、教室。要打破传统小学科学学习的空间壁垒，联结一切可以提供的学习空间，拓展综合学习的场域。校园的角角落落都可以成为学生学习的“实践场”，校外各种各样丰富的场域也能和学校资源有机结合，演变成学生学习的“大学校”。

（一）校内“实践场”

学校建设了基于科学学科的综合学习环境，试图通过一系列空间场域规划与建设，打造“1+N”场域建设。

“1”是指每一间常态教室。每个教室内设置“班级科学角”，包括“科学小书柜”“科学工具箱”“科学宣传栏”。“科学小书柜”里放置学生从家里带来的科学类书籍，一方面促进学生的科学阅读，另一方面培养学生的分享意识。“科学工具箱”根据不同的年级放置合适的科学观察或实验工具。例如低年级的科学工具箱中可以放些放大镜、软米尺、昆虫盒等。“科学宣传栏”主要是与板报相结合，定期展示学生的观察笔记、实验报告等成果。“班级科学角”的设立，让学生在耳濡目染的环境中，乐于观察、勤于思考、勇于实践、善于发现，真正让科学学习走进学生的生活。

“N”是指多个专用场馆。学校通过“一墙”“一廊”“三馆”，多渠道拓宽实践场所，充分挖掘可利用的资源，激发学生的科学学习兴趣，培育学生的科学素养。“一墙”指的是“科学文化墙”。这里布置了许多科学家的事迹与故事，吸引学生向榜样学习。“一廊”指的是“成果展示廊”。和班级中的“科学宣传栏”不同的是，这里的成果不单是纸质成果，更多的是实物或者模型类成果。这一方天地能够多角度、多形式地展示学生的科学学习成果。“三馆”指的是“校史馆”“图书馆”“博览馆”。校史馆结合学校两位院士校友（童秉纲、樊春海）的事迹，专门开辟了“小科学家”板块，学院士精神，走科学道路。图书馆设置了科学主题阅读区，便于学生阅读科学类书籍，分享阅读体验。博览馆则是科学拓展课程的专题成果展区，通过展示宣传学生的科学学习成果，激发更多的学生爱科学、学科学、用科学。布展和参展的过程也是很好的学习方式，每一位学生都会有属于自己的学习收获。

（二）校外“大学校”

《义务教育科学课程标准（2022年版）》指出，要注重社会资源的开发与利用。要发挥各类科技馆、博物馆、天文馆等科普场馆和高等院校、科研院所、科技园、高新技术企业等机构的作用，把校外学习与校内学习结合起来，因地制宜设立科学教育基地，补充校内资源的不足[4]。

在实施小学科学综合学习的过程中，学校在校外导师团队的引领和帮助下，基于每个综合学习课程的主题和内容，突破校园围墙界限，为学生定制更多特殊的校外“大学校”。如在“利乐包装回收计划”主题学习中，学生走进牛奶生产公司，了解牛奶包装盒的前世今生。没有围墙的学校，让学生的综合学习与整个社会联系起来，使学生在更真实的生活情境中学会发现问题、解决问题。

六、联结核心素养，完善综合学习评价

评价是课程实施的重要环节，是促进学生成长的重要手段。为有效评估学生的科学综合学习，客观、全面地反映学生科学素养的发展水平，学校不断创新评价机制，立足学生的终身发展，联结核心素养，从评价主体、评价内容、评价方法和评价时机等方面笃思践行，以评促学，通过多角度、全方位、更自主的评价，促进学生科学素养的发展。

一是评价主体多元化。学校注重评价主体的多元化，采用学生自评互评、家长评、教师评相结合的方式，多主体对学生的科学综合学习进行评价，确保评价的客观性、全面性。

二是评价方法多样化。学校依托《科学综合学习成长手册》，对学生学习的过程进行记录，通过图文结合的方式，呈现学生参与科学综合学习活动的时间、内容、表现、成果等，记录学生成长的过程。学校通过“小科学家摇篮工程”，定期评比“小科学家”，通过榜样引领，激发学生对科学学习的兴趣和动力。

三是评价内容多维化。多维度评价，即从多个角度、多个层面、多个方面进行评价。既关注过程，又关注结果；既关注对概念与事实的理解，又关注学生在情感态度与价值观、科学探究的方法与能力、科学的行为与习惯等方面的变化与进步。评价内容的多维化，使评价贯穿于整个科学综合学习的过程。

四是评价时机全程化。评价的目的是促进学生的学习和发展，因此评价就不能仅在学习过程结束后进行，而应当伴随教学的全过程。教师要随时关注学生在学习过程中的表现与反应，注重对学生的前置、中置、后置评价，重视评价策略，促进学生自我能动地学习。

小学科学综合学习，立足义务教育科学课程，拓展学科外沿，创设真实生动的问题情境，将学校学习与家庭研学、社会实践相结合，努力实现学生学习的知识之间、知识与生活之间、知识与学生经验之间的关联，引导学生在综合学习的过程中经历发现问题、分析问题、解决问题的过程，并在解决问题的过程中拓展认知边界，通过变革学习方式富有创造性地完成任务，激发学生的好奇心、想象力和探究欲，最终让学生获得全面发展、自由发展、充分发展。

参考文献：

[1]佐藤学.静悄悄的革命——课堂改变，学校就会改变[M].李季湄，译.北京：教育科学出版社，2014.

[2]崔允漷，王涛，雷浩.义务教育课程方案（2022年版）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2022：192.

[3]胡卫平，刘守印.义务教育科学课程标准（2022年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2022：191.

[4]中华人民共和国教育部.义务教育科学课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：132.

责任编辑：丁伟红

本文系苏州市教育科学“十四五”规划2023年度立项课题“核心素养导向下‘科学+跨学科实践的设计与实施”（2023/LX/02/077/01）的阶段性研究成果。

收稿日期：2024-02-18

作者简介：陈喜燕，张家港市实验小学西校区副校长，高级教师，苏州市学科带头人，苏州市优秀教育工作者，张家港市港城教育青年拔尖人才。