大单元视域下高中语文古诗词教学实施策略

王艺璇 马金龙

摘  要：古诗词作为中华优秀传统文化的重要组成部分，在落实立德树人的教育根本任务上发挥着独特的作用。大单元教学作为教学方式变革的新方向，指向语文核心素养的生成，为改变古诗词功利化、单一化教学现状提供了新的支点。本文基于大单元视域下古诗词教学生成、整合的基本原则，结合部编版高中语文必修上册第三单元，从四个方面探索大单元视域下高中语文古诗词教学的实施路径：一是把握文本特殊性，确定学习目标；二是统整教学内容，重视文本细读；三是进行体验活动设计，注重迁移应用；四是融合动态进阶性评价，学评一体。

关键词：大单元教学；古诗词教学；教学设计

当下语文课改正走在更适应时代发展需要、符合学科本质、契合学生身心发展规律的道路上。古诗词教学的革新势在必行，大单元教学成为新课程理念落实、学科核心素养落地的关键一步。

最早提出“大單元教学设计”的崔允漷教授认为，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。他指出语文教材下的自然单元虽然有主题、知识、技能的关联，但如果没有一个完整的“大任务”驱动，无法组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的“完整”的学习事件，就不是我们所讲的单元概念。［1］而大单元教学可以弥补自然单元呈现的不足，它是一种借助“大任务”“大情境”，以情景目标、统整内容、活动经验、动态评价为关键要素，具有整合取向的教学方式，相比于传统的单篇教学，在教学目标、教学内容、教学资源选取、教学评价等方面均有所优化。

本文厘清大单元教学视角下古诗词教学的现实意义，以及应该遵循的基本原则，并以部编版高中语文必修上册第三单元为例，探究大单元教学的实践路径，使之适用于真实的课堂教学。

一、大单元视域下高中古诗词教学的价值透视

大单元教学与古诗词教学融合具有重要的现实意义，这种融合不仅能让教师走出当前古诗词教学的误区，促进教学效果的提升，更有助于学生的全面发展。

（一）改变古诗词教学模式化、功利化的现状

部编版高中语文教材精选中华传统文化经典名篇，从数量上看，共选入古代诗文69篇，占全部课文的50％，其中古诗词36首，在部编版教材中的比重较大；从类型上看，从古风、民歌、绝句到律诗、词曲均有呈现。众所周知，古诗词对落实中华优秀传统文化教育具有重要作用。在现实层面上，大单元教学有助于解决当前古诗词教学中存在的诸多问题。首先，大单元教学的引入有助于破除之前仅就单篇诗词讲解而忽视多篇诗词之间联系的误区，对多篇文本进行比较、分析和评价，利于提升学生理解文本主题、结构和语言特点的能力；其次，革除之前教师讲解代替学生理解，通过简单的翻译肢解诗词意境的弊病，给予学生充分发挥主体作用的机会与空间，使他们能够丰富自己的语言和情感体验；最后，改变教师采用大量模式化习题训练的教学方式和只注重结果的错误认知，充分关注学生的学习过程并予以指导，提高学生的学习效率。

（二）厚植学生的语文学科核心素养

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（简称“《新课标》”）中强调语言建构与运用是语文学科核心素养的基础，是思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解的基础。［2］高度凝练的语言是古诗词最本质的特征。大单元视域下，学生可以通过语言品读和言语实践活动，在仔细品味、理性思索、激烈讨论和清晰表达中，获得阅读水平、思维品质的提升，在体会古诗词的音韵美、意境美和情感美的基础上，提升审美能力和艺术修养。

（三）推动教育教学改革和创新

大单元教学与古诗词教学的融合，打破了传统教学的单一模式，促进了多元化创新教学模式的形成。这种模式注重学生的主体地位，引导学生主动探究、合作学习，有利于增强教学效果。一方面，丰富教学手段，可以利用多媒体、网络技术等现代化教学手段，创设生动的教学情境，激发学生的学习兴趣和积极性；另一方面，通过实践活动、课题研究，甚至是跨学科思考等方式，结合古诗词，引导学生在文学、历史、艺术等多个领域进行探索，培养跨学科的综合能力，深化学生对古诗词的理解和体验。

二、大单元教学视域下高中古诗词教学设计的基本原则

大单元教学是一个撬动语文课堂转型的支点。如何避免走入理想与实际断裂的误区，是我们将其融入古诗词教学时必须要正视的问题。只有充分把握古诗词的文体特点，透彻理解相关原则，大单元教学与古诗词教学相结合的议题才有意义。

（一）整合性

教师在设计和实施大单元教学时，要关注知识的结构性和内在联系，帮助学生建立系统的知识网络。对学习材料和课程资源进行整合，可以从写作技巧、阅读技巧、思想启示等学生学习层面入手，也可以从作品的主题思想、语言风格和表达技巧等角度把握。整合后的文本形态具有多样性、真实性和开放性的特点。

大单元教学强调在多个文本之间实现要素整合和内容联动。部编版高中语文教材以人文主题和学习任务群双线组成，打破了单篇教学和文体聚集的形式。必修上册第三单元的人文主题为“生命的诗意”，学习任务群为“文学阅读与写作”，由两首魏晋诗歌、三首唐代诗歌、三首宋词共三篇课文组成，这样的编排体例为大单元教学提供了整合性、结构化的主要内容。教师可以灵活调配单元内容，借助“关联迁移”的方式将课内多篇诗文的相同点提炼出来，

在关联的同时进行对比，借助诗文共性与差异性深化学生对古诗词的理解，在对比阅读中拓展古诗词阅读的向度。

（二）生成性

大单元教学强调引导学生经历知识生成的过程，更注重教学活动、教学事件、教学过程的设计。［3］从教学方式来看，大单元教学注重真实和拟真的任务情境设计。要想学生不断获取知识、技能、素养、态度等个性化的言语经验，教师就必须要注重过程性和生成性，统筹安排学习任务，运用自主、合作、探究式的教学方法，使学生获得真实的言语体验，提升内在的语文素养。例如将部编版高中语文必修上册第三单元的核心任务情境设定为：我校文学学报准备开设“生命之歌”专栏，体察古代诗人、词人的人生感慨与生命追求。选取了曹操、陶渊明、李白、杜甫、白居易、苏轼、辛弃疾、李清照为历代诗人、词人的代表，现面向学生征集稿件，要求包含“生平介绍”“鉴赏短评”“人物对比”等相关内容。从这一核心任务情境来看，教师需要根据主题、学生学习和认知心理下设多个逻辑关联的任务，每个任务下设多个活动驱动，从而帮助学生完整理解人文主题，达成学习目标。教师要善于设计学生喜闻乐见、短小精悍的学习活动，让学生切身体验、交流，并引导学生结合当下社会和个人生活实际，深入体会古诗词蕴含的审美意境、精神追求以及文化价值。在师生共创的课堂中，学生的语文核心素养将得以生成。

三、高中语文必修上册第三单元大单元教学实施路径

教师从大单元教学的概念出发，可以挖掘出情境目标、统整内容、活动经验、动态评价这四个关键要素，因此在进行大单元教学设计时必须基于一定的逻辑组织。结合整合性、生成性的基本原则，本文提出“把握文本特殊性，确定学习目标→统整教学内容，重视文本细读→进行活动经验设计，注重迁移应用→融合动态进阶性评价，学评一体”的行动路径。下面将以部编版高中语文必修上册第三单元为例，对大单元视域下高中古诗词教学的可行性策略作具体说明。

（一）把握文本特殊性，确定学习目标

古诗词的文本具有特殊性，这决定了阅读的关注点和教学的着力点。［4］古诗词文本的特殊性主要体现在情感、语言、手法、技巧上。有些诗词在韵律和意境上呈现出鲜明的特点，而有些诗词在形象塑造和思维空间上具有区别性特征。那么，教师在目标确定和内容选择上就要基于文本的特点，因诗定教，引导学生在感悟体察、联想类比、诵读涵泳中领略诗词的韵律美、词汇美、形态美、意蕴美。

根据《新课标》，高中语文必修上册第三单元

的学习任务群属于发展型任务群，要求学生勤于思考，有自己的观点，能够在信息的对比中形成更为清晰的认识。基于古诗词艺术形式、统编教材特点和“新课标”要求，我们将本单元学习内容确定为：①体会诗人、词人抒发的情感，感受生命的韧性；②把握选录诗词各自独特的艺术形式，欣赏其对偶、平仄、押韵等音韵美；③认识不同时代的诗人、词人对社会人生的思考，发掘民族的审美情趣和文化特质。

从古诗词学习目标来看，牢记学习内容不是最终目标，理解和应用学习内容才是最终目标。学习目标为学生学习过程提供锚点，也是实施语言实践活动的根据。［5］因此，我们将学习目标确定为：①通过诵读涵泳、想象联想，欣赏诗词独特的艺术魅力；

②借助生活经验和知人论世的方法，把握诗词内涵，体会诗人、词人对人生和社会的感悟；③聚焦古诗词的艺术匠心，撰写评论。学习目标①②指向对阅读的关键能力的培养，学习目标③指向从阅读到写作的转化。相互联系、具有一致性的大单元学习目标设计有助于建构整体目标网络。教师需要充分理解课标、教材、学生三者之间的内在关联性，才能使学生实现学习目标所指向的语文核心素养的全面提升。

（二）统整教学内容，重视文本细读

图1  部编版高中语文必修上册第三单元学习任务框架

如何统整安排学习任务是古诗词教学走向系统化、结构化的关键。我们可以将必修上册第三单元的内容整合成一个大单元学习任务框架，单元主题为“生命之歌”，通过三大学习任务、六项具体活动承载单元内容和目标（见图1）。从图1可以看到，学习任务框架中阅读学习和写作学习各有侧重，任务和活动之间有明显的层次，学习内容从外在的表征对象转变为内在的情感体验，同时向外延伸到抽象化、概念化的民族审美情趣和文化传统，最后内化于学生的个性化写作之中。整个学习任务表现出由浅入深的螺旋式学习特征。

大单元教学一定伴随着对单篇文本的细读，关注文本中有表现力的细节，善于从语言形式的角度体会作者的写作目的和匠心，使文本细读的“细”与大单元教学的“大”互补。八首诗词在体裁、题材、主题、情感上均有不同之处。在任务一中，经过课前预习，首先请学生用“××之歌”来分别概括这八首古诗词，也就是对每首诗（词）的风格进行总体概括。然后，教师引导学生从艺术表现的四个方面切入，找到如此概括的具体依据，分小组进行赏析讨论，填写表1（如下），师生间进行交流。以《登高》颔联为例，“落木”“长江”是典型的秋日意象，“无边”“不尽”“萧萧”“滚滚”这些用词使落木与滔滔江水更加形象化，营造了一种空旷高远、寂静清冷的意境。从意象、意境层面，可以概括本诗为“悲怆之歌”。接着，请学生基于对诗词风格的分析，选取两首或三首诗词进行“合奏”。虽然八首诗词主调不同，但它们之间也有相似、勾连之处。比如苏轼的词多直抒胸臆，语言风格开阔明朗；辛弃疾的词则以用典为主，语言风格含蓄蕴藉、激愤浓郁。但本单元二人的两首词同为怀古词，两位词人都属于豪放派，从这个层面上看，两首词可以“合奏”，既有和谐之声，也有各自出彩之韵。

（三）进行体验活动设计，注重迁移应用

学生不能单纯依靠教师的输入来获取知识，也要通过活动建构起自己的学习框架。以学生为中心的主动活动，学生需要作为个体全身心投入，调动以往的经验，参与到当下的学习中，并在真实的情境中实现对知识的迁移和应用。［6］如何设计切实有效的、学生乐于参与的学习活动是大单元教学的重要问题。

教师开展大单元视域下的古诗词教学，不仅要引导学生吸纳古诗词的相关知识，还要增强学生学语文、用语文的自觉意识，启发学生积极运用信息技术搜寻课外资源。因此，应鼓励学生自主探索学习资源，形成开发、利用、交流、共享的良性循环机制。任务二“得意与人文探究”安排了两个活动。在活动一中，学生可以利用网络查阅资料，以小组为单位绘制诗人、词人的人生曲线图，并对几位诗人、词人的人生曲线进行比较，结合他们各自的生平经历，谈谈自己从中得到的启示。以苏轼的生命曲线为例，他的一生可以概括为“三起三落”（见图2），多舛的命运使他创作了很多作品，被贬的“三落”更是创作的巅峰期。官职越做越小的现实与渴望建功立业的理想背道而驰，但是，不论被贬到哪里做官，他始终明白自己肩上的责任，济世进取，造福百姓。总的来说，苏轼从不止步于外界的任何困扰和挑战，关注生命、热爱生活是他饱受坎坷流离时的力量所在。

图2  苏轼的人生曲线

在一系列探究后，学生会发现几位诗人、词人的人生惊人的一致，他们短暂的生命充斥着理想与现实的矛盾。失意与痛苦激发了中国文人超越生命的力量，升华了他们的精神境界，这种对于生命意义的追求已成为中国文化精神的一部分。學生通过小组合作、比较探究活动来探索诗人、词人的人生历程，可以对诗词中蕴含的深切意蕴有更深的体会，并且能够在这个过程中体会到协作、思辨的乐趣。

（四）融合动态进阶性评价，学评一体

《新课标》强调课程评价既要促进学生学习，也要有助于改进教师教学，力求实现语文课程目标。

这里的动态进阶性评价不仅要在语文教学末端出现，也要贯穿整个教学实施阶段，具备流动、循环和递进的功能，旨在引导学生深刻反思自己的学习状况并改进学习策略，同时帮助教师调整教学策略，是一种“教—学—评”一致的动态、立体的反馈机制。

大单元教学下的评价理念集中反映在评价主体和设计评价量表两个方面。第一，评价主体是多元的，教师可以引导学生采取自评、互评、再评等多样化评价方式回顾学习过程，充分尊重学生的主体地位，引导学生反思归因，使其在评价实践中学会评价。以组织学生开展小组合作为例，在小组汇报展示前，教师应与学生共同商议评价标准，例如参与度、观点陈述、组织协作等评价维度，使评价更有针对性，使学生的活动方向更明确。第二，开发相应的评价量表能帮助教师更高效地鉴定学生的表现，尤其在一些难以形成统一答案的方面。评价量表在学生学习中充当着引导者的角色，学生通过评价量表能够了解教师对所布置任务的要求，分析自己学习和吸收的情况，从而向更高层次发展。

任务三“抒怀与个性写作”中的活动二，呼应的是这一单元的单元学习任务“学写文学短评”，要求学生选取一首自己感触最深的诗词，将内在感受转化为外显文字，以读促写，以写再深化阅读。对于学生是否掌握文学短评的内容角度、表达方式等元素，需要设计序列化的评价量表来考量（见表2）。

由此可见，这种评价采用了教师和学生双主体的模式，能记录学生活动的真实情况，发挥指向、反思、调控的作用，有利于“新课标”倡导的“教—学—评”一体化理念的实施，有助于教师准确把握学生学习的动态，协助学生在评价中成长，为大单元教学实践提供导向标。

四、结语

大单元视域下的古诗词教学实施路径是在学习任务的统摄下，通过探寻不同古诗词之间的内在联系，聚合教学焦点，实现目标、任务、情境、内容的整合。这要求教师提高站位，理解新时代的人才培育诉求和课程改革的理念，汲取过去单篇教学经验，例如文本细读、吟咏诵读、重视理解分析语句等方面的经验，开拓教学设计的视野，进行创造性教学实践。上述教学设计与思考也可以为该任务群下其他文类的设计提供思路。

参考文献

［1］崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计［J］.北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

［2］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020：11.

［3］荣维东.大单元教学的基本要素与实施路径［J］.语文建设，2021（23）：24-28，41.

［4］赵福楼.“见形”与“得意”——古诗词教学中发展核心素养的着力点［J］.语文建设，2017（10）：10-12.

［5］徐鹏.核心素养语境下的大单元教学反思［J］.中学语文教学，2021（4）：4-7.

［6］陸志平.语文大单元教学的追求［J］.语文建设，2019（11）：4-7.