学习任务群视域下文本深度解读的路径探讨

王勤龙

摘要：从“文本中心”到“素养中心”的教学转型，并非是抛弃以往教学中的文本解读理念，亦非是将“文本解读”与“素养达成”看成截然相反的矛盾体。相反，文本解读，特别是基于文本的深度解读，乃是推动学生语言感知、情感体悟、思维提升的重要基础。结合现实教学中学习任务群的实践面相，笔者提出如下认识：指向文本中心意旨：立足单篇文本开发挑战性学习任务；聚焦文本困惑疑点：基于多篇文本创设系统性学习任务；走向文本多维解读：依托多篇文本开掘项目式学习任务。

关键词：学习任务群；文本解读；路径；《氓》；《孔雀东南飞》

隨着学习任务群教学在现实课堂中的不断推进，学习任务群的诸多特质也越发被专家学者、一线教师等探讨。值得关注的一个命题，即是学习任务群只是驱动学生完成相关的语言实践任务，而无法促成文本之下的深度解读面相。换言之，热热闹闹的学习任务群创设之后，学生对于文本的解读依然停留在浅表化、碎片式、弱思维的层面上。但是，结合笔者自身的课堂教学实践，清晰地察觉到——难以实现文本深度解读，并非是学习任务群本身的错误，乃是我们所设计的学习任务群形式、质量等的问题。基于此，笔者借助对统编版教材选择性必修下册第一单元《氓》和《孔雀东南飞》2篇文本的考查，尝试对学习任务群视域下的文本深度解读路径进行探讨。

一、驱除迷思：对于当下学习任务群的再度认识

面对学习任务群这一新生概念，众多学者、一线教师依然有着很多的困惑迷思，也因而对学习任务群产生着不同的理解与阐释，代表性的主要有2类。

1.课标的描述：课程内容以及组织形式的认定

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）中，并没有对学习任务群进行清晰的定义，而是以特征描述的方式进行呈现，并且“新课标”将学习任务群置于“课程结构”之下加以阐释，认为：“‘语文学习任务群，以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在应用语言的过程中提升语文素养。”显然，在“新课标”看来，若干的学习项目构成了整个学习任务群。随后，“新课标”中将“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”等18个学习任务群呈现出来。因此，学习任务群所含有的学习内容、课程组织形式等方面的特质，应当在教学实践中被真实凸显出来。

2.课堂的实践：聚焦学习任务系列组合的尝试

学习任务群在现实课堂教学中被践行，更多的是从“学习任务”这一概念拓展开来的。在单篇文本教学、多篇文本教学过程中，就借助核心学习任务、学习子任务来共同建构学习的场域，引领学生深入研读文本主旨，驱动学生多维品鉴文本语言特色。这种观点在特级教师余党绪老师、陈兴才老师等的文章论述中，就有清晰的体现。陈兴才老师就阐释：“任务群教学的核心在于‘任务设计，任务的含义是学生的学习任务，是教师设计的让学生完成的任务”。[1]显然，此处对于学习任务群的理解，乃是从“学习任务”这一概念出发，借助多种策略开发前后勾连的系列学习任务，进而组合成“学习任务群”。对于“学习任务群”概念的此种理念，在当下一线课堂教学实践中，更为常见且更容易在课堂中开展相关实践。笔者在本文所探究的“学习任务群”的诸多命题，也主要基于此种概念理解而展开。

二、路径探讨：学习任务群视域下文本深度解读

面对当前“以具体情境为载体，设计典型任务”的新高考测评，套路性的试题、单纯知识性试题越发淡出测评的视野，学生具有文本深度解读的素养也随之显得越发重要。学习任务群教学，往往通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的语言实践活动而具体展开，那么，学习任务群教学应该能够清晰明确、真实有效地实现文本的深度解读。具体情况，做如下阐释。

（一）指向文本中心意旨：立足单篇文本开发挑战性学习任务

学习任务群教学，并非只是多文本研读教学或者大单元教学的专属，在单篇教学疆域里，学习任务群一样能够彰显它的功能价值。单篇文本解读与具体教学中，可设计多个前后勾连的学习任务，但是为推动学生对于文本中心意旨的理解，必然要设计信息包容量大、思维含量高、成果呈现丰富的挑战性学习任务。

1.关注学习任务信息容量与思维含量，驱动文本层面深度解读

一篇文本中心意旨或是深层意旨，必然要借助恰当的切入口才能更有效地真正理解。教学更应该注重“运用整体思维去思辨性地理解文本、剖析文本，用比较、质疑、联结等方法，构建起多文本间、文本与整本书间的有意义联系”[2]。这就需要我们勾连文本前后的大容量信息，预设思维含量高的学习任务，进而让学生在“做任务”中渐次理解文本的深层内涵，甚至从“这一篇”过渡到“这一类”的深度理解。比如，在教学《氓》这一单篇文本时，笔者就开发了这样2个学习任务，驱动学生深度解读文本。

学习任务1：《氓》一文，显然是一部悲剧，“静言思之，躬自悼矣”“及尔偕老，老使我怨”等等，都诉说着女主人公内心的悲痛、后悔、愤恨，那么，如果从“避免女主人公爱情悲剧”的视角出发，你认为她在择偶、结婚、婚后等等情形中，哪些方面能够做得好一点？写一段阐释性的文字，不少于200字，逻辑清晰。

学习任务2：悲剧，终究有一个或是几个乃至一群制造者。请以“寻找爱情悲剧的凶手”为出发点，结合《氓》的具体原文信息，探究：《氓》中女主人公的爱情悲剧是谁造成的？小组合作讨论，最终提交1份《〈氓〉中女主人公爱情悲剧分析报告》。

上面2个学习任务，涉及着文本中心意旨下需要探讨的诸多深层问题，即《氓》中女主人公能够在当时环境下避免爱情悲剧，以及这种爱情悲剧是谁造成的。学习任务1，重在引导学生去梳理文本、细读文本、探究疑惑。文本中的“不见复关，泣涕涟涟”“秋以为期”等细节，能够清晰地看到《氓》中女主人公陷入情网后的不清醒以及过度痴情，看到女主人公承诺男子的草率与恋爱中过于卑微的姿态，这些就为日后的爱情悲剧埋下了祸根，那么围绕这些过度痴情、过于卑微、鲁莽草率等的行为，就能够呈现女主人公在寻找自己真正爱情这条路上做得更好的策略。学习任务2，则在进一步引领学生思考——女主人公的悲剧，是否真能够避免？答案自然是否定的。假设没有文本中这样的男子氓，也会有另外一个相似的“氓”，女主人公寻找自己幸福爱情的权利和成功率都是微弱的。这也自然启发学生思考，表面上是氓这个品行不端的男子带来的悲剧，深层上是当时社会环境、时代境遇、传统礼俗带来的悲剧。借助2个前后系统勾连的学习任务，就渐次将学生的思考方向推向更远处，探究的命题推向更深处，促进了文本的深度解读。

2.强化学习成果呈现及思辨表达特质，实现文本中心意旨挖掘

开发富有挑战性的学习任务，必然将强化学生阅读文本后成果的呈现，并且在成果呈现的前前后后，注重思辨表达特质的强化。这样，学生面对新语文学习理念、面对新高考测评，才能逐渐拥有与之相匹配的核心素养。笔者以《孔雀东南飞》的单篇学习任务开发为例，进行相关阐释。

学习任务1：《孔雀东南飞》是一篇爱情悲剧故事，但是文本中却有诸多欢快热闹的场面。比如，“踯躅青骢马，流苏金镂鞍。赍钱三百万，皆用青丝穿”等等，这种构思是前后矛盾，还是另有它意？请谈谈你的看法。

学习任务2：对于《孔雀东南飞》的主题，历来众说纷纭。阅读下面的链接资料，你认同哪一种文本意旨的理解？如果都不认同，也可提出自己的文本解读观点，完成一份《〈孔雀东南飞〉中心意旨汇报书》，要求有理有据。

主题一：封建礼教批评说。刘兰芝没有遵从封建礼教的妇德要求，“本自无教训”，“举动自专由”，因而最终被遣归。

主题二：门阀制度探究说。焦刘两家贵贱悬殊，门第不对，焦母为娶进罗敷而逼走兰芝。

上面2个学习任务，都注重学习成果的呈现，且尤为关注学生的思辨思维品质。学习任务1，引导学生去明晰文本中多处热闹画面描绘的真正意图，看似表面迎亲的热闹欢快，恰恰折射出刘兰芝内心的痛苦以及对焦仲卿的看重。而“青雀白鹄舫，四角龙子幡”等迎亲场面华美绚丽、浓墨重彩的刻画，也恰恰衬托出刘兰芝的相貌之美、品性之坚。显然，这种“欲抑先扬”的巧妙构思，让人物的形象表现得更为丰满，爱情悲剧主题的力量更为厚重。学习任务2，则真实聚焦于文本中心意旨的探究，“封建礼教批评说”“门阀制度探究说”等主题呈现在学生面前，就自然激起学生思辨表达的动机，再引导学生完成《〈孔雀东南飞〉中心意旨汇报书》，自然而然地带动了学生深度解读文本，助推了学生语言、审美、思维、文化层面素养的提升。

（二）聚焦文本困惑疑点，基于多篇文本创设系统性学习任务

文本深度理解的过程中，必然是伴随着学生的种种阅读困惑疑点。聚焦学生文本阅读中的困惑点，设计多元丰富、系统勾连的学习任务，不失为引领学生深度解读文本的重要路径。而多篇文本勾连起来展开教学，则更可能呈现困惑疑点。结合课堂教学实践，笔者从2个层面展开论述。

1.同中探异：以组合式学习任务解读不同爱情抉择

将2篇文本乃至整个单元的多篇文本纳入教学视野内，往往需要我们进行“异”与“同”的比较。从同中探异的视角出发，借助勾连、组合、贯穿的学习任务，尤为能夠实现多篇文本的立体解构。在联读这2篇文本时，学生有一个困惑：为什么两个都是怀有对爱情向往的女子，一个在沦为弃妇后变得“清醒决绝”，另一个在沦为弃妇后选择“以死殉情”？面对学生这样的困惑，笔者设计了如下的学习任务，引导学生深度解读。

子任务1：面对爱情的不幸，《氓》中的卫国女子与《孔雀东南飞》中的刘兰芝，各自采取了怎样的应对态度？联系文本细节，加以解释。

子任务2：假如《氓》中女主人公能够在另一个特定时空，与刘兰芝相遇，她们会互相说些什么？请模拟她们的口吻，完成至少2轮对话。

子任务3：结合你的阅读体验与补充的当时社会背景资料，请梳理卫国女子与刘兰芝作出相应选择的原因。并且，小组合作完成，给“举身赴清池”的刘兰芝设计出另一种人生的出路，形成文字。

上面3个学习子任务，共同指向文本解读的一个困惑：为什么卫国女子与刘兰芝会做出近乎截然不同的人生选择？进而引导学生深度解读文本。子任务1，在于确定两个女子各自的人生选择，并且从文本中确定“印证”的细节，引导学生细致地把握文本并养成一种基于问题寻找证据的思维。子任务2，则给予学生一个想象性的情境，在这种对话的设计过程中，从而在更深层面窥探两位女子的心理，也随之看到了卫国女子后悔、悲痛且清醒决绝的丰富形象，也看到刘兰芝更渴望爱情自由以及对爱情坚守的形象。两个性格的不同、家庭环境、社会环境的不同，造成她们各自的悲剧，也都能够在对话中加以体现。子任务3，则是基于文本的创意改写，通过改写两位女子的人生轨迹，引导学生进行批判性思考，在更深的场域探究文本的魅力，进而再度比较卫国女子选择清醒决绝与刘兰芝选择赴死的缘由差异。

2.异中求同：用勾连式学习任务叩问女性群体命运

创设学习任务，去推动学生深度解读文本，就必然考虑学习任务本身所含涉的容量问题。用勾连式的学习任务，尝试将前后的学习任务联系起来，尝试将以往阅读的文本信息与将要研读的文本信息勾连起来，进而促使学生在文本深处探秘叩问。比如，笔者创设了如下的学习任务，去真实回应学生对于“社会与时代影响女性命运”这一疑点。

子任务1：细读《氓》与《孔雀东南飞》文本，四人一组，讨论交流，以思维导图的形式呈现社会环境、时代境遇对卫国女子、刘兰芝各自的影响。

子任务2：联系以往我们研读的文本作品中的女性形象，比如，《祝福》中的祥林嫂、《雷雨》中的鲁侍萍，等等，在广泛的女性群体范围内，探究更为丰富的影响女性群体命运的因素，完成下面表格。

子任务1，注重从卫国女子、刘兰芝身上探究影响她们爱情经历、命运结局的因素，自然而然地探究出当时的传统礼教对女性爱情生活的束缚，以及对女性整个人生命运的摧残。也随之过渡到对《诗经》、汉乐府等作品创作价值的探讨，也较为清晰地解决了学生面对的诸多困惑。子任务2，则在更广泛的范围内分析勾连女性形象，深入探究影响女性命运结局的丰富因素，学生也随之能够感受文学作品中女性群体对爱情的忠贞坚守，或是对爱情的迷茫恐惧，进而使得学生怀有对女性群体形象及人生命运的新思考。

（三）走向文本多维解读：依托多篇文本开掘项目式学习任务

随着项目式学习在语文教学中被引介和运用，项目式学习任务的概念也不断被专家学者、一线教师提及。项目式学习任务，更强调系统性、合作性、角色性，更强调对学生解决问题能力的培养。但是，项目式学习“应根据作品的需要将项目分解为一系列的阶段性任务”，这样“不仅能够保证项目的顺利实施，而且便于对学习者项目式学习的过程进行评价”[3]。最为重要的是，如此方能实现文本的多维解读。现以下面的学习任务为例，进行阐释。

1.挽救有情人：确定项目主题，以项目式任务改写人物命运

《氓》与《孔雀东南飞》都在讲述着有情人的故事，也昭示着古代社会有情人的不幸和悲剧。那么，我们不妨以“挽救有情人”为项目主题，开展相关实践。

项目式学习任务主题：挽救有情人

子任务1：爱情悲剧必定有缘由，卫国女子、刘兰芝是各自爱情悲剧的主角，但是她们的诸多行为，也在不经意间导致了自身的悲剧。联系文本，为了在最大程度上避免爱情悲剧的发生，你认为卫国女子与刘兰芝各自在哪些层面能够做得更好一点？请梳理思路作答。

子任务2：《诗经》作品中有着“怨而不怒，哀而不伤”的传统，这种传统也在无形中被汉乐府作品传承。请围绕这种观点认知，写一段阐释性的文字，不少于200字。

子任务3：“挽救有情人”，去拯救一段爱情，这涉及到诸多人物的参与。小组合作探究，请设想一种方案，救赎卫国女子和刘兰芝？要求方案有明确的目标、有清晰的步骤，有具体的参与人员，随后别的小组对方案的可行性进行评判。

子任务1，尝试让学生去寻找卫国女子、刘兰芝言语、行为、心理等层面激化爱情悲剧的因素，进而为后面改写女主人公爱情悲剧做铺垫。子任务2，则引入对《诗经》的评论，引导学生去理性、多维、全面地看待这2个爱情故事，进而将《诗经》作品、汉乐府作品“情感节制写作风格”引介给学生，也从侧面角度品鉴卫国女子、刘兰芝身上的淳美品质与个人魅力。子任务3，借助救赎卫国女子、刘兰芝的方案设计，让学生从更多维的角度叩问女主人公命运发展的可能性，进而过渡到深层次的理解：当时传统礼教的束缚、家长制权威的束缚，严重影响着女子爱情命运的走向。3个学习子任务，聚焦“挽救有情人”这一核心议论主题，引导学生去改写女主人公的命运，借助内容梳理、理论验证、方案设计等项目式学习任务，让学生真正理解当时女性难以走向自由恋爱的社会现实以及爱情悲剧的必然性。

2.舞台剧展现：依托文本再塑，以项目式任务走向思辨读写

文本形式，是我們在文本内容之外，需要关注的另一个命题。通常而言，借助文本内容的扩充、文本内容的删减、文本内容的整合、文本形式的改变等等策略，往往能够将学生引领进思辨读写的深层场域，进而促进学生核心素养的真实建构。基于此，笔者设计了如下带有项目化特质的学习任务。

子任务1：参照统编下册第二单元的戏剧作品《窦娥冤》《雷雨》等文本形式，尝试将《氓》《孔雀东南飞》改编成戏剧，你会如何改写？小组合作，任意改编1篇文本，呈现学习成果。

子任务2：如果要从剧本中选择最能触动你的一个场景，你会选择哪一个场景？小组合作，自主设计动作，选择合适的场景、道具，完成展演，呈现一部舞台短剧。

借助2个子任务，最终实现的是“舞台剧展现”这个项目成果。子任务1，尝试引领学生改变文本样式，并且适当添加人物的台词语言、肢体动作、内在心理，从而形成一篇符合规矩契合主题的剧本作品，这在无形中践行了思辨读写的目标。子任务2，则借助融合语言表达、舞台展示、应变协作等多种能力的策略，推动学生在读写结合的场域里感悟《诗经》、汉乐府诗歌的言辞魅力与构思艺术，并且驱动学生在舞台展演的情境里去再度真实感悟卫国女子、刘兰芝的内心世界。

三、探讨总结：学习任务群视域下文本深度解读价值

基于学习任务群的教学设计理念，尝试对单篇文本、多篇文本进行学习任务设计，以推动学生深层次解读文本，呈现出丰盈且令人欣喜的价值。

首先，借助学习任务设计，自然而然地带动了学生多维度、深层次解读文本。比如，设想对卫国女子与刘兰芝的对话，进而呈现出她们爱情悲剧在当时不可逆转的现实面相，也随之呈现对传统礼教、封建权威束缚女子爱情生活的有力控诉。其次，驱动学生思辨读写，以项目式学习任务助力学生语言、思维、审美、文化核心素养的建构。学生尝试改变文本样式，将《氓》《孔雀东南飞》改编成戏剧，就在真实写作任务中提升阅读与写作能力，丰富读写意识，也随之对文本人物的内心世界、人生命运有了更深的体认。最后，依托多样学习任务，让课堂教学从“传授者中心”向“学习者中心”转变。“学习者中心”重在让学生“做事情”“做任务”，在这种教学理念之下去解读文本，能够有效地带动注重单纯知识传授、单一技能训练等传统课堂的转型，这对于一线课堂教学转型与优化，也产生着多多少少的积极作用。笔者基于学习任务群视域的认知，并结合课堂教学实践，写成此文，以就教于方家，以求批评指正。

注释：

[1]陈兴才.语文学习任务群解疑[J].语文教学通讯，2019（Z1）：10-12.

[2]孙辉.比较·质疑·联结：单元整体思维下思辨性文本解读例谈[J].语文教学通讯，2023（26）：53-55.

[3]吴琼，基于项目式学习的国家课程校本化重构[M].广州：广东教育出版社，2016：30.

[本论文为2024年度教育教学改革课题“基于文本再塑视角的中华文化经典研习及专题研讨教学实践研究”阶段性成果，课题编号：2024JGYB060。]