指向写作“真问题”的小说赏析文课堂实践

马叶娜

摘要：如何写作小说赏析文？这是困扰高中生的写作难题。如何进行有效的小说评论写作指导？亦是所有高中一线语文教师不断探索研究的教学难题。笔者基于课标要求和学生预写学情，聚焦小说评论写作“真问题”，通过引导学生思读解问、理性辨析，尝试帮助学生实现写作方法的课堂生成与有效实践运用。

关键词：小说评论；真问题；写作实践

写小说赏析文是统编高中语文选择性必修上册第三单元的写作任务，是读写高度融合的写作活动，以读促写，亦以写促读。此单元对应“外国作家作品研习”学习任务群，小说作品包括《大卫·科波菲尔（节选）》《复活（节选）》《老人与海（节选）》《百年孤独（节选）》。该任务对应的课标要求为“在鉴赏活动中，能结合作品的具体内容，阐释作品的情感、形象、主题和思想内涵，能对作品的表现手法做出自己的评论”（学业质量水平描述4-3），“在鉴赏活动中，能从不同角度、不同层面鉴赏文学作品，能具体清晰地阐释自己对作品的情感、形象、主题和思想内涵、表现形式及作品风格的理解”（5-3）。[1]全新的写作任务与评价标准，让一线师生面临不小的挑战。专业写作知识的匮乏与有效写作支架的缺失，亟需师生通过共同的课堂实践予以突破。[2]

一、聚焦“真问题”：预写探问、学情探实

“小说赏析”或“小说鉴赏”即为“小说评论”，小说属于文学体裁的一种，故“小说评论”属于“文学评论”的写作范畴。高二学生虽在高一接触过文学短评的写作，但整体上认识不深、方法掌握不实，且高一评论鉴赏的对象主要为古诗词，故在面对小说这类文学体裁时，仍存在较大的写作困难。

学生写作困难点的挖掘，若仅停留于问题调查的层面，则不够全面、具体。故笔者在教材单元写作任务的基础上，布置了以下课前预写任务。

情境任务：请你细加研读《大卫·科波菲尔（节选）》，从中选取感兴趣的某一要点，拟制赏析文标题，并写一段不少于200字的赏析文字。

在课前将单元写作任务的切口变小，以微写作的预学方式，让学生以书面表达的形式动态且真实地呈现写作“真问题”。针对学生提交的预写作业，笔者进行整理归类，发现了学生在课前存在以下写作困难点。

（一）评议点选择困难

搜集具有典型性与代表性的学生预写标题，如下所示：

①《风雨洗礼后的心灵》

②《荒诞与现实》

③《〈大卫·科波菲尔（节选）〉人物形象分析》

④《“我”之视“我”——〈大卫·科波菲尔〉叙述视角赏析》

⑤《时代里的“米考伯夫妇”》

⑥《自传体小说的叙述效果》

真问题诊断：①号标题表述过于文学化，无法体现文体特征，没有选文针对性；②号标题虽指向于小说主题，但只有关键词没有观点，易泛泛而谈；③号和⑥号标题切口太大，如③号标题小说中人物形象丰富，未能明确指向，是分析主要人物还是次要人物，是分析人物形象特点还是侧重评析塑造人物形象的手法；④号和⑤号标题虽切口较小，但创新性不够。

（二）文体不明，议论与感受兼具

学生在赏析文段的写作上，易结合已有写作经验，把小说赏析文写成读后感。学生无法明确区分两类文体的差异点，存在概念模糊的情况。如以下学生文段：

大卫的成长令人动容。读到他童年时的寄宿生活、童工生涯，我唏嘘于他的不幸与苦难；读到他成年后的学习法律、写作进取，我敬佩于他的善良正直、自强不息。大卫的那种坚强无畏深深地打动了我，让我知道：不管遇到多少困难，只有不逃避，只有勇敢不屈地去面对，去解决，才能战胜自我，走向真正的成功。

该段文字更多地表达写作者个体的读文感悟，侧重于“我”的感受的表达，是主观的，感性的，发散的。而赏析文则要求以作家、作品、文学创作为赏析对象，就赏析对象的某一特点进行深入品评和阐发，进而得出观点，获得感悟。同为感悟，但表达的方式全然不同，赏析文叙议结合，以议为主，而读后感则记叙、描写、抒情、议论等方式兼具；前者的评析聚焦于作品，是一种客观理性的评论，而后者则由作品向外发散，是一种主观感受的抒发。

学生在课前预写的过程中，或直接写成读后感，或在议论评析的最后，凸显“我”的感受，“我”的想法，呈现一个夹议夹感的表达。如以下学生文段：

作者投入了大量的笔墨刻画出了次要人物米考伯夫妇的形象，并向我们展现了米考伯主义，即债多不愁、毫无远虑、老想走运的乐天派主义。可以说，这两个人物身上充分体现了现实与理想的矛盾……家境突落所带来的心理落差，或许是我们生活中可能面对的，这时我们既要借鉴米考伯主义中那份诗意的乐观主义，同样也要引米考伯主义中的无远虑为诫，才能使我们的人生之路走得更稳。

（三）以引代议，只叙不议

文学短评的议论段写作要求，教材已经在统编版必修上册第三单元写作指导中予以明确。赏析文章一般用叙、析、评相结合的方式。叙，就是对作品内容進行引用、转述或概述；析，就是针对所叙内容进行具体分析，要突出针对性；评，就是在分析的基础上得出结论、作出评价。评析时，可尝试使用一些专业术语。然而，从写作的理论方法，到具体的创作实践，每个学生的表达呈现迥异。如以下这个学生的预写片段：

俨然，米考伯夫妇现已成了享乐主义的代名词。米考伯一家并不富裕，甚至是担负了无法偿还的债务，他们衣物破旧，住宅破烂，甚至连家具都没有一件。但就是在这样的情况下，他们仍是不能舍弃物质上的享受，即使是将剩余物品相继典当，也要吃羊排，喝热麦酒；即使要被抓进监狱了，仍然不忘九柱戏。除此之外，在极端享乐主义的表面之下，他们还有着一颗虚荣又不负责任的心。纵然条件再是艰苦，米考伯先生总是会装的十分文雅；纵然到了危急时刻，他仍能唱起“杰克爱的是他可爱的南”。

该段的典型问题在于，学生只有评叙，却不议论分析。文段有明确的观点，即对次要人物形象——米考伯夫妇的评价。而后却只有原文情节的引述堆砌，甚至后半段的叙述中，“纵然到了危急时刻，他仍能唱起‘杰克爱的是他可爱的南”并不是虚荣又不负责任的具体表现，而是乐观的体现，这是叙述与评议点的不匹配，前后脱节，油水分离。

以上关涉的赏析文写作问题，都需要教师在课堂指导中予以明确、纠正。

二、探究“真问题”：思读解问、理性辨析

（一）以“真问题”为切入点，创设任务情境

以“真问题”为契机，创设情境任务，有利于提升学生课堂参与度，增强其敏锐辨识问题、分析问题、解决问题的能力。针对评议点选择困难，笔者设计以下情境任务，帮助学生发现问题，形成自己的选点标准。

任务一：选点开掘，因体聚焦

文学社的编辑老师将以下10个学生的来稿标题，分成了A、B、C三等，请仔细研读，尝试拟制其分级标准。

①《风雨洗礼后的心灵》

②《从环境缩影窥见19世纪英国社会》

③《〈大卫·科波菲尔（节选）〉人物形象分析》

④《“我”之视“我”——〈大卫·科波菲尔〉叙述视角赏析》

⑤《钟慢尺缩：〈大卫·科波菲尔（节选）〉〈百年孤独〉的时空叙事艺术》

⑥《时代里的“米考伯夫妇”》

⑦《自传体小说的叙述效果》

⑧《双线并行，交织融合——论《大卫·科波菲尔（节选）》的双线结构》

⑨《狄更斯式的幽默：泪水中的微笑和抒情》

⑩《荒诞与现实》

实际课堂反馈：学生通过独立思考，互为补充，能形成相对全面的选点标准。学生主要概括为聚焦、典型、独到三个关键词。学生亦在老师引导下，进行了C级标题的现场修改，如将①号改成《苦难亦能生出鲜花》，把主题呈现，可以在明确选点的基础上，避免文学化倾向；将⑦号改为《用文字折射过往，以创作照亮前方——赏析小说“自传体”特色》，将自传体小说叙述效果外化，以主副标题的形式得以明确中心，提升辨识度；将⑩号修改为《以荒诞反差现真实苦难》，论题变论点，指向更清晰。

通过拟题标准的制定和C级标题的修改两项学习活动，不仅能够提升学生的课堂参与度，增强课堂体验感，更让学生在具体的学习情境中自主生成问题解决的方案。

（二）以“真问题”为比对点，辨析不同文类

针对文体不明的写作问题，笔者引导学生将两位学生的两段文本进行对比鉴读，让他们在比对中，明确文体特征。具体课堂操作如下：

任务二：对比鉴赏，明晰文类

对比鉴赏2个语段，界定文体，总结差异点。

段1：大卫·科波菲尔成长在社会底层，物质上的贫乏与精神上的孤独都是他所要承受的苦难。这些苦难长久地掩盖了他的才华、热情与光芒，却也打磨出了他的坚韧、成熟和对世界的深刻感受。如同余秋雨所说：“抽去任何一级台阶，都无法抵达目标，不论那些台阶对攀援者造成了多大的痛苦。”苦难并非鲜花最好的土壤，却生长出最顽强热烈的生命。从某种意义上讲，苦难成就了科波菲尔，底层社会带给他贫困与迷茫，但也不吝惜给予他如米考伯家纯真的善意，溜达在朝阳下的伦敦桥上的美好和引起他自救渴望的火苗。这一切帮助造就了作家科波菲尔。

（《苦难亦能生出鲜花》）

段2：大卫的成长令人动容。读到他童年时的寄宿生活、童工生涯，我唏嘘他的不幸与苦难；读到他成年后的学习法律、写作进取，我敬佩于他的善良正直、自强不息。他不应是“孤儿”式奋斗的励志模板，而应是“乐观、向上、温和”的人道主义精神的承载。大卫的那种坚强无畏深深地打动了我，让我知道：不管遇到多少困难，只有不逃避，只有勇敢不屈地去面对，去解决，才能战胜自我，走向真正的成功。

（《将苦难熬成一剂解忧良方》）

实际课堂反馈：学生在合作探究下，形成了文体差异点比对表。

在明晰文体特征的基础上，笔者引导学生当堂删改自己课前书写的语段，将不符合赏析文写作要求的文字用红笔直接删去，将带有“我”的字眼直接删除，或替换成客观的评述。现场删改的效果非常直观高效，学生可以挤掉很多表达的“水分”，留下真正理性的鉴赏，并为后续语段的改写再塑提供了充分的空间。

（三）以“真问题”为探究点，提炼评析方法

一个赏析段的思维深度，在分析议论的层面得以真正体现。如何引导学生在评析部分，去套路化、术语化，真正形成有逻辑、有独到见解的议论，笔者做了如下尝试：

任务三：多维评析，有序深入

对比研读2个语段，从叙、议、评三个维度去衡量参照，推出更优语段，说明理由。小组合作探究，提炼三个维度的具体写作方法。

段3：俨然，米考伯夫妇现已成了享乐主义的代名词。米考伯一家并不富裕，甚至是担负了无法偿还的债务，他们衣物破旧，住宅破烂，甚至连家具都没有一件。但就是在这样的情况下，他们仍是不能舍弃物质上的享受，即使是将剩余物品相继典当，也要吃羊排，喝热麦酒；即使要被抓进监狱了，仍然不忘九柱戏。除此之外，在极端享乐主义的表面之下，他们还有着一颗虚荣又不负责任的心。纵然条件再是艰苦，米考伯先生总是会装的十分文雅；纵然到了危急時刻，他仍能唱起“杰克爱的是他可爱的南”。

（《时代里的“米考伯夫妇”》）

段4：作者向我们展现了米考伯主义，即债多不愁、毫无远虑、老想走运的乐天派主义。可以说，米考伯夫妇身上充分体现了现实与理想的矛盾：背负重债却仍擦亮皮鞋的米考伯先生，靠典当为生却依然吃炸羊排的米考伯太太。他们穷困潦倒，却硬要装出体面模样。这是小人物的地位和讲求上流人物的气派的强烈反差。作者不仅通过这种反差展示其扭曲的性格，更旨在通过“米考伯的生活”展现当时英国底层社会民众贫穷、艰难、悲惨的生活现状。狄更斯用独有的幽默笔调，写出了日常生活中英国人民在困难前的乐观主义精神。人应该如何度过自己的人生，作为“中间人物”的米考伯，在这一点上影响着大卫，助力了大卫的精神成长，也给读者带来了借鉴价值。

（《〈大卫·科波菲尔〉中的米考伯主义》）

实际课堂反馈：通过小组合作交流，学生与教师的共同分析探讨，建构起一个从作品到作家，再到读者的多元评析维度。学生在具体写作实践中可先从所叙内容的解读入手，聚焦于作品形象的特点或艺术效果分析。如选段4中，该学生先从米考伯夫妇的形象特点分析切入，进而上升到原型归类，形成一种认知归纳。以此方法类推，学生既可以实现从典型人物个体到“这一类”人物的归纳，也可以在风格鉴赏与结构模式的评析上，尝试这一思维路径。在作品形象剖析的基础上，学生还可以探究作者写作意图，或再由作品意蕴的解读跨越到读者体验的呈现，以上三个维度，互为补充，层层深入，学生方可完成一次真正有质量、有价值、个性化的阅读鉴赏。而在多维评析的基础上，学生如何获得更多可操作可迁移的议论技巧，此时笔者引入了一个专业学者的鉴赏语段，供学生在课堂上进行方法提炼。语段表述如下：

扁平也好，立体也好，米考伯夫妇是《大卫》中最令人难忘的形象之一。米考伯先生的形象生动鲜活，但又有些不可捉摸的东西，令人玩味不已。他是真的相信自己会“时来运转”吗？还是不愿正视现實、自欺欺人？还有，米考伯太太时常缅怀的“跟爸爸妈妈过的好日子”，有多少是现实、多少是幻想？这对夫妇在双重意义上没有现实感，首先不善于务实，像美国文学中著名的典型瑞卜·凡·温克尔一样，“除了自己的事情以外”，料理什么都很能干；其次是对自己的状况处境没有一点儿现实感。加上他们那“能屈能伸”的性格，是英国小说中少有的喜剧性人物。他们属于喜剧世界，不能用现实世界的尺度去衡量。后来，米考伯先生在澳大利亚发财致富，只保留了口若悬河、笔下跑野马的表面特征，失去了米考伯的灵魂。

（朱虹，《大卫·科波菲尔》中的重叠镜头及其他）

学生在思读鉴赏的基础上，总结出了联结比照、引用论证、批判性阅读等具体的评议方法，可以助力整个鉴赏段的专业性与可读性。思维导图如下：

三、解决“真问题”：创写实践、多维延伸

写作是个动态生成的过程，聚焦“真问题”，探究“真问题”，最终都是为解决“真问题”提供一个有效的思维台阶。创写实践，才能真正体现学生写作思维和能力的动态变化。为更能聚焦学生在多维评析层面的写作变化，笔者特设置了课堂微写作活动，具体如下：

任务四：创作实践，理性表达

请任选一种评析方法，结合你的阅读感悟，续写一段赏析作品。

《“我”之视“我”——〈大卫·科波菲尔〉叙述视角赏析》

《大卫·科波菲尔》最大亮点莫过于以成年视角交映童年视角。文中隐藏了两个“我”：一个孩童时期的“我”，一个成年后的“我”。作者让孩童时期的“我”去经历童工的苦难，去见证米考伯一家的惨剧，去获得成长；而一个成年的“我”冷眼旁观，加以回忆，附以旁白。

（评析）

实际课堂反馈：大部分学生已能有意识地从作品、作家、读者三个维度切入，评析作品。表达过程中，学生也能运用小说鉴赏的专业术语，多角度呈现自己的赏读观点。其中比较优秀的学生课堂作品如下：

正如《皮囊》中作者的自述，“写自己的故事是痛苦的，自我的反映更能触碰到回忆与经历的本质。”两种视角交织表现的本就是大卫的精神成长，是另一维度的叙议结合。作者以成人和儿童两个角色维度，极立体地描绘了苦难给人带来的双重作用和其中更深层的原因。英国当时的黑暗和腐朽众星拱月地表现了主旨，给予读者一种过去与现实交织的时空穿梭的新奇感受。比起单一儿童视角，成人视角开辟了深层思维表述的可能性，更加适用于一篇批判性的现实主义小说；但儿童视角所带来的视角冲击力和加深读者共情力的效果亦是成人视角无法取代的。

通过几位学生习作的当堂展示，同学们发现好的作品鉴赏需要运用相关的理论、方法与术语，去呈现扎实的内容、严谨的表达、独到的见解。但是，在准确、规范、理性的基础上，教师更应鼓励学生开掘更具深度与创造性的表达。积极的解读应当是创造性的，它不仅需要强大的理论修养，更需要鉴赏者具备独特的审美敏感。

写作课堂需以学生预写“真问题”为课堂内容，设置符合学情且能激发学生学习兴趣的学习任务。充分展示学生课前预写“小说短评”文段的真实内容，针对学生写作困难点设计与之相适应的学习活动，让学生有参与感、体验感、获得感[4]。

通过对比鉴赏与合作探究的学习活动，引导学生自己建构生成可操作的写作支架，让思维的过程可视化、可迁移。写作实践亦需要从片段到全文，由易到难地鼓励学生多次修改自己所写的文章文段，在一次又一次的写作实践中，真正实现会读也会写。

注释：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：38-39.

[2]鲁金会.写作任务群：高中统编教材写作教学依据与策略[J].语文教学通讯·高中，2023（10）：66-68.

[3]邱旭云.写小说短评[J].语文教学通讯·高中，2023（7-8）：114-118.

[4]聂欣.让学生大胆提出“真”问题[J].中学教学参考，2022（6）：5-7.