考教衔接：促进学生问题解决能力的发展

肖金宇

摘要：文学类阅读是高考语文试题的重点，也是阅读教学中的难点。近年来高考的反套路、避免“机械刷题”的命题更加突出，要求考生注重文本解读能力，建构自主阅读的结构化知识，在具体的问题情境中掌握必备知识和具备关键能力，完成情境任务。无论复习备考还是日常教学，应以知识谱系建构为纲，在思问设计中，引导学生形成自主阅读习惯，促进学生问题解决能力的发展，提升文学素养。

关键词：文学类文本；反套路；问题解决能力；情境；教学范式

文学类文本阅读历来受到普遍重视，但许多学生因其文本意识不强，知识体系建构不完整，审题关键信息不敏感导致答不准、答不深、答不全，答题不规范而呈现出僵化、空泛和错漏等问题，使得高考文学類文本阅读成了考生的痛点和难点。“新课程、新教材、新高考”背景下，试题命制多是基于知识的关键能力考查、核心素养测验，强调基于知识、能力、经验整合，在具体情境中分析问题、解决问题，完成特定的任务。面对思维深度、广度上要求更高的文学阅读，中学语文教学需深刻领悟《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（下称“新课标”）核心素养培养目标，研究高考评价体系，践行“促进教、学、考有机衔接，形成育人合力”，统筹规划文学类文本阅读知识体系的建构，教学中落实好课程标准关于文学阅读与写作、中国现当代作家作品研习、外国作家作品研习等任务群学习，引导学生在情境中学习，形成知识的结构化，提升自身的文学阅读素养和审美鉴赏与创造素养。笔者试着梳理近年高考语文全国卷文学类文本阅读试题特点、命题背后的理论与实践逻辑，谈谈中学语文教学中文学类阅读的教学思考，努力建构促进学生问题解决能力发展的教学范式，促进结构化的教与学。

一、研究命题指向，强化问题解决能力意识

《中国高考评价体系》提出“一核”“四层”“四翼”总体命题框架，强化关键能力和素养考查，引导教学。纵观近些年来的高考语文全国卷文学类文本阅读，出现了两个重要的变化：一是考查方式上改变了文学类文本阅读的选考形式，转为必考，凸显文学阅读教育的重要性；二是试题命制上突破套路化的传统命题模式，更加注重文本的基本阅读方法与鉴赏方法的考查，关注文本解读能力、审美创造能力，强化具体情境载体的任务完成，实现多角度分析问题和解决问题能力的考查。下面以2022年和2023年全国高考语文文学类文本阅读的主观题为例分析其命题特点。

（一）注重文本解读建构，突出问题解决能力

高考评价体系指导下的新高考改变传统依托考纲的“考点设题”，强调具体文本深度解读，依据“这一篇”的具体内容、文体特点等，引导学生深入解读文本内容情感，进行文本分析、关联解读等。如2023年新高考全国I卷陈村的《给儿子》第8题根据其散文化倾向特征，要求梳理概括该段落的多重身心感受，考查考生文本细读与分析鉴赏；2022年高考全国乙卷《“九一八”致弟弟书》的第8题围绕“这封信”两处“恍恍惚惚”特有情境，设置分析情感状态内容及其由来的试题；第9题要求考生体验弟弟和这些青年的生活状态，揣摩“我”的心理感受，并结合二者进行文本分析。

（二）强调真实情境载体，突出因文设题

“情境”一词是新课标、高考评价体系中的高频词，依托“情境载体”让考生解决真实的问题、完成任务。这样的命题注重考查学生综合知识、能力、经验的结合，强化针对性运用以解决问题，有效解决“机械刷题”的弊端。引导中学语文教学关注语文实践活动情境中建构阅读层级、形成阅读经验，提升审美鉴赏与创造能力。2022年高考全国甲卷选取了小说《支队政委（节选）》和纪实文学《长征：前所未闻的故事（节选）》，依托多文本的相关理论或观点的互证、比较等，命制了内容关联、艺术表现有别的两个文本比较并简要分析。2023年新课标Ⅱ卷文学类阅读材料来自沈从文的长篇小说《长河》中最后一节的《社戏》，节选部分描写萝卜溪社戏的盛况，“常与变”的情境中，命制了“文中记述社戏的筹备及演出过程，多处使用‘依照往年成例‘照习惯‘照例等，含有哪些意味？请结合全文谈谈你的理解。”[1]

（三）关注前沿创作理论，突出教考衔接导向

高考命题关注文学创作理论中的叙事安排、写作机制、文本互涉等知识在文本阅读中的运用，试题更加灵活多变。2020年高考全国I卷海明威的小说《越野滑雪》第9题考查“冰山”理论在文本中的运用等。在考查考生运用小说创作理念进行审美鉴赏能力的同时，注重教考结合。显性关联的如2023年高考全国I卷陈村《给儿子》的第9小题写短评思路的考查，突出了与统编高中语文教材必修上册“学写文学短评”学习任务的衔接；隐性关联如2022年高考全国I卷选自冯至的《江上》，解读的关键是其入选教材《一个消逝了的山村》的学习提示“蕴含的哲思之美，理解文中对人生、自然、历史的思考”，即诗与思。

高考命题还有强化立德树人、坚持守正创新等特点，但总的来说，新高考的文学类阅读试题坚定落实《深化新时代教育评价改革总体方案》提出的“改变相对固化的命题形式，增强试题的开放性，减少死记硬背和‘机械刷题的现象”，[2]突出语文学科综合性、实践性及命题的情境性和任务性，着力引导教学中建构自主阅读能力，加强文本解读能力和具体情境的问题解决能力，形成知识结构化。

二、强化应对策略，提升问题解决能力

（一）关注阅读层级深化，建构必备知识谱系，全面分析问题

2001年的基础教育课程改革提到的“不宜刻意追求语文知识的系统和完善”，是针对之前偏重知识传授而忽视动态应用的弊端。但矫枉过正，语文知识的系统化教学被淡化了，阅读层级教学没有受到重视，影响了学生文本解读能力、审美创造能力的培养。新课标倡导阅读的自主建构，“通过梳理整合，将积累的语言材料和学习的语文知识结构化。”近年来的高考文学阅读试题反套路、反“机械刷题”正是倒逼中学语文教学从文学的基本类型出发，构建更具普遍性的文学阅读方法。例如，2018年《微纪元》属于科幻小说，写了先行者作为宇航员科学观察地球、想象宇宙最后一人的绝望、重新回味两万年前地球生活的切身体验表现孤独。抓住“科学”与“幻想”的关联，[3]可以快速读懂小说，精准回答阅读的试题；2019年《理水》是鲁迅“故事新编”式的历史小说，紧抓“故事”与“新编”的关联，掌握“写什么（故事）——怎么写（新编）——为何这样写——写得怎么样”的基本阅读方法，能更精准回答“请从‘故事与‘新编的角度简析本文的基本特征”。至于“怎么赏”的命题新变化，如2022年《江上》“本文将渔夫改写为一个普通渔人，这一改写带来了怎样的文学效果？”[4]运用上述的阅读层级的基本阅读方法，紧扣人物改编进行文学赏析：渔夫本人在改编之后的艺术形象是什么？如何映照了伍子胥的形象？是否改变了作品的风格？主题思想有何改变？还是可以快速读懂，准确解答的。

知识点随文或随题而教的特点使得语文知识碎片化，难以体系化，加之文学阅读与鉴赏本身就是个性化、多元化，这就需要教学中引导学生掌握阅读的基本方法，建立必备的知识谱系，包括作家特点、文体知识图谱等，引导学生更多地自主阅读建构，才能真正提升文学阅读鉴赏素养。

（二）注重微观分析与宏观把握相结合，解构文本以解决问题

文学类文本的意蕴丰富，具有意义多元性，需要做好宏观把握和微观建构式解读相结合。语文教学中非常关注文本閱读的宏大叙事、主旨归纳，容易淡化语言建构，割裂了文本解读中与语法、逻辑、修辞等学习。阅读过程既是思想情感获取过程，也是语言知识运用以解读文本的过程。高考选文长度和命题难度都对学生的文本阅读能力提出了更高要求，要加强文本阅读的微观指导，引领学生“以文解题”，回到文本，深入文本，能够发现文本的独特之处，具备真正去“读懂”文本的意识、习惯和能力，在文本的关联、分析、比较、整合中读透文本。如《荷花淀》中水生嫂“你总是很积极的”的理解，需要联系上下文，宏观把握题材，联系两人身份关系，认真揣摩对话场景，才容易理解女性的娇嗔情态和不舍又需支持的矛盾心理。因此，文学阅读教学中要结合学生生活经验，解读好渗透于文本的语文常识和学习过程的应用性、程序性知识得以优化建构。

（三）强化复杂问题的解决，抓准角度、规范答题

高考命题的反套路和“避免机械刷题”下，试题的情境化设计倾向性更突出了，答题的切入口和角度常隐于题干，教学中要有意识地引导学生审清题干的信息与情境限制，做好题干语法分析找准关键词，善于分解问题，将复杂问题化为若干子问题，多层次、分步骤回答；再紧扣文本内容，切准答题的关键点和角度，进行个性化、情境化的分析。例如2021年全国新高考I卷《石门阵》的第二道主观题，可将题干语法分析出“（多次出现的）门[在不同层面]有（不同）含义”。再紧扣文本情境分析，即着重分析“门”的形式：有形的（木头门、砖头门、家门与国门），结合文本就能容易答出要点。

三、考教衔接：建构促进学生问题解决能力发展的教学范式

新课程、新教材、新高考背景下，传统的考知识已向“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”的综合性、实践性考查转变，突出学生发现问题、分析问题、解决问题的能力要求。教材是高考命题的素材，试题在材料选择、设答方式、作答要求等方面，与高中语文教学高度契合。无论备考复习还是日常教学，要依据新课标，引导学生减少机械刷题、提高能力素养，强化课堂教学主阵地作用，加强教考衔接，构建提升问题解决能力的教学范式。无论是复习备考还是文学阅读鉴赏教学的日常，首要的是明确学生的文学鉴赏与创造需要具备的必备知识和关键能力，通过情景设计与课堂问答互动之链，构建知识谱系、提升情境中分析文本、解决问题的能力。

以近年来选材较多的小说文本阅读来说，复习备考或是文学阅读与创造，要在传统小说三要素的基础上加上“叙述”“结构”“真实”“情感”等关键要素，有意识、有序地安排到文学阅读与写作、中国革命传统作品研习、中国现当代作家作品研习和外国作家作品研习3个任务群里，在具体的文学阅读分析中强化内在逻辑关联，引导学生结合自身经验体验，实现结构化知识。如鲁迅的《祝福》阅读教学中，切入点设计时选取“场景”要素，从内部关注多层面的社会环境间关联，与外部关注与主题、人物、情节、情感等要素间联动的角度，设置知识层级逻辑的问题链，并提供学习支架，在师生思问互答中引导学生自主阅读的建构，促进问题解决能力发展。从知识谱系提问：社会环境包括哪些（历史背景、社会风貌、思想观念、人物关系等）？设计了“鲁镇上的鲁家”环节：提出鲁四老爷是怎样一个人、在鲁镇的地位、祥林嫂悲剧的角色扮演等问题；设计了“鲁镇上的风俗”环节：提出祝福场景的用意、与人物命运的关系、“年年如此，家家如此”在文中有何特别含义等；设计了“鲁镇上的人们”的分析环节，思考“祥林嫂命名的用意”“‘仍叫祥林嫂的理解”“柳妈是怎样一个人”等问题。引导学生分析环境及其作用，理解人物与人物、环境与情节、与主题等关联，带动多个鉴赏要素的解读，在问思中形成结构化教学。

注释：

[1]教育部教育考试院.高考试题分析及解题精选：语文分册（2023年版）[M].北京：语文出版社，2022：53.

[2]教育部关于做好2021年普通高校招生工作的通知[J].中华人民共和国教育部公报，2021（03）：I2-29.

[3][4]邢荣.“怎么读”与“如何赏”：谈谈近年高考语文的文学类文本阅读[J].中国考试，2023（11）：39，42.

[本文系福建省教育科学“十四五”规划课题“基于构建问题解决能力发展的课堂教学范式的协同创新研究”（课题编号：Fjxczx22-313）的研究成果。]