以任务为支架，变“讲堂”为“学堂”

肖连珠

摘要：以“讲”代“学”是事实存在，自主、合作、探究学习方式依然没有找到有效的实施路径。如果能够学习和借鉴高中语文教材学习任务设计的理念于阅读教学课堂之中，以任务为载体来设计课堂教学，把课堂学习方式从教师教课文推向学生完成学习任务，可以“学”得更完整些，更深入些，从而实现在真实、丰富的言语实践活动中形成与发展学生的语文核心素养。

关键词：任务；支架；学堂

普通高中学科素养视域下单元学习任务设计，重构了高中语文单元教学结构与教学内容，给初中语文教学带来了新的思考。我们如果能够学习和借鉴高中语文学习任务设计的理念于课堂教学之中，以任务为支架来设计教学结构，或许“能够把课堂学习方式从‘教师教课文推向‘学生完成学习任务”[1]，从而促进学生阅读能力的提高以及核心素养的形成与发展。

一、以任务为支架可以使教学目标更加集中，内容更加精当

从初中语文教学的实际来看，还有很多教师往往是以“讲”代“学”急急地赶“进度”。原因何在？眉毛胡子一把抓可能是最主要的症结所在。一般而言，任何文本尤其是文学类文本“可以教”的是多元的，教师必须根据文本在教材中的地位与作用做出取舍，教那些“需要教的”。如果不顾“文本”与“教材”的区别，不去甄别这一“文本”作为“教材”起什么作用、应该教些什么，凡可教则教，从背景——结构——主题——特色一路讲开来。如此，自然没有“让”出时间给学生“学”、“等”学生学会的可能了。而以任务为支架的教学需要以教学目标和教材、学情为依据，聚焦文本中的语文要素，并结合文本特点、学生学情等，整合学习资源而设计学习任务。由于任务设计特性与要求，如果教师在备课时变“教学设计”为“任务设计”，就与讲课文有着鲜明的区别，它需要教师结合学情积极地对教材进行二度开发，而不是固守教参的照本宣科。这就倒逼教师必须改变教学观念，使改变学习方式不再是一句挂在嘴上的漂亮话。换个角度说，任务为支架的课堂设计可以使以生为本、课堂的主体是学生等等教师所熟知的理念得以实现的可靠路径。

比如，统编教材七年级上册第四单元《纪念白求恩》一文的教学。

本单元学习的“语文”任务是“本单元继续学習默读。在课本上勾画出关键语句，并在你喜欢或有疑惑的地方做标注。在整体把握文意的基础上，学会通过划分段落层次、抓关键语句等方法，理清作者思路。”从“单元提示”中，我们不难发现编者把传统定义为议论文的“文本”所设置的学习目标其实并不在议论文三要素上，而应是学会“理清作者思路”的“学材”。据此，我们可以把“默读”“标注”“抓关键语句”“划分段落层次”作为任务因子，设定如下学习任务：

边默读边勾画关键语句，写出每一段的意思，画一张结构思维导图呈现段与段的关系，理清写作思路。“画一张结构思维导图”是核心任务，其它则是完成任务的方式方法。可以此为支架统整学习资源，走出文体教学的定势思维，从而有效地避免出现教师零敲碎打式的见什么就教什么、杂乱无章的现象，起到“教材”应有的作用。

二、以任务为支架可以使学生有事要做，实践中丰富其经验

语文素养的形成与发展是在积极的语言实践活动过程中的经（体）验积累与沉淀。教师可以帮助和促进学生语文素养的形成与发展，但不能代替。但以“讲”代“学”，学生积极实践的缺席（甚至缺位）严重损伤了学生的思考力、学习力，更无法让核心素养落地。而“任务式的设计，其核心上让学生做事，在做事的过程中建构起相应的素养，学生会有较高的参与度，会产生更多的学习体验；问题式的练习则更像是客观的考核，似乎与学习自身的体验无关。”[2]让学生有事可做、有事要做，做事的过程就是积极的言语实践过程，这样，既可以避免教师的“满堂灌”“满堂问”，又可以丰富学生的语言学习与运用的经验，丰富语言文字背后的情感体验。

长期以来，语文教学的研究与实践特别关注课堂教学中“问题设计”，并以此为支架展开教学活动。于是“答问”成为了课堂上学生的主要活动方式，参与度小、思考时间不足而导致体验不深刻是其主要缺陷。变“问题”为“任务”应该成为教师备课的主要关注点。

比如，教学《台阶》一文时，教师少不了对“父亲”这一人物形象进行分析。提问“父亲是个怎样的人？”显然太空，学生要么无从下手，要么架空文本进行表层的解说，都不能深入到文本的肌理。如果编制“问题链”（如：父亲为什么要造台阶？造台阶的过程中付出了哪些辛劳？台阶造好后为什么会觉得“不自在”？）则可能造成对人物形象感知的碎片化，“答问”之下不能形成透过字里行间对人物形象的深刻体验。我们可以设计以下学习任务及完成任务的活动，则可能实现“自读”课的应有效益。

运用批注的方法，选择至少三处描写父亲的细节仔细品读，写一段话说说你从这些细节里读出了一个怎样的“父亲”。

“批注”是方法，“细节品读”是学习路径，“写一段话”则是学生思维的外显、学习结果的物化。围绕这个任务，开展如下学习活动为支撑，则可以让更多的学生有事可做，有充裕的时间去“做事”（完成任务），其学习效率当优于“讲”或“答”。完成这一任务，学生需要经历这样的一个思维过程：首先找出集中描写父亲的相关段落；圈点出细节并作批注；再比较分析批注内容，概括一条或几条父亲的形象特征；写一段话与同学交流并改进。这既是学语言，学教材，更是高阶思维的有效训练。

要之，以任务为支架的课堂必然带来其教学结构的改变，学生实践的机会增多了，对文本的某一内容的体验更加深入了，从中也获得了学习的经验。日积月累，素养的形成与发展就有了可能。

三、以任务为支架必然改变课堂教学结构，使生成有了可能

课堂的生成是新课程改革所追求的，是现代课堂教学的佳境，是真实学习产生的表征。以任务为支架的课堂，由于教与学双方行为发生了变化，必定改变原有的讲——听、问——答式的结构，而呈现出领受任务——自主（合作）学习——展示交流——评价改进的结构模式，即围绕一个核心任务，以有层次的几个活动（实践）为载体展开学习的课堂结构模式。这种模式下，教师、教材、学生之间由于有了充分的互动交流时空，生成就有了可能。

比如，名著《骆驼祥子》阅读教学，我们可以设计如下学习任务：

1.用一周左右的时间通读全书；

2.梳理故事情节，各用200字左右的文字概述其中3个典型情节；

3.梳理人物关系，用300字左右的文字介绍其中的一个主要人物；

4.掩卷而思，写一篇不少于500字的读后感。

一般认为，如果教者设计出了科学的、高质量的任务，从不同的主题角度，搭建起不同深度、厚度的语文学习点；学者保质保量地完成了学习任务。那么，由于优质任务自带的开放性特征，预设之下必产生情理之中而又预料之外的事，思维就可能产生碰撞，于是令人向往的课堂生成就可能水到渠成。比如，课堂交流与展示学习任务3的学习结果时，学生作了如下分享。

分享1：祥子是作品的主人公，堕落前的祥子憨厚能干、坚韧好强、以劳动为荣，本分、不愿过苟且偷生的生活、好胜、要强、淳朴善良。堕落后的祥子懒惰、混日子、麻木、潦倒、狡猾、好占便宜、自暴自弃，猥瑣。

分享2：祥子来自农村，他老实，健壮，坚忍，如同骆驼一般。他自尊好强，吃苦耐劳，凭自己的力气挣饭吃。但最后，经历了三起三落，祥子已经失去了生活的信心，变成了麻木、潦倒、狡猾、好占便宜、吃喝嫖赌、自暴自弃的行尸走肉。一个曾经是那么要强的头等车夫，最后却没有挣脱出悲惨的命运。祥子是旧社会贫苦劳动人民的缩影，他反映了旧社会劳动人民生活的苦难与无奈。是黑暗的旧社会对淳朴善良的劳动者所进行的剥削、压迫，活生生把人“变”成鬼。

比较两个学习结果，由于存在的差异，足以引发学生的思考。如，人物介绍基本元素有缺漏、内容不全；人物的性格特征认识不全、不深；不能揭示出人物形象的社会意义；展示中语言组织不连贯；说话的举止不得体……，通过交流与评价，学生对祥子这个人物的全面性、深刻性认识得到提升，形成对如何介绍一个名著人物的关键元素的此类方法性知识深度领会（应包含人物的身份，作品中的地位，性格特征，具体事例，社会意义），甚至可能引发学生对写作背景知识以及人物形象的社会批判价值与当代意义的探索。如此，就实现了在学习过程中自主建构起方法性认知及动态的教学生成。

总之，以任务为支架的课堂，可以使“学”得更完整些，更深入些，从而实现在真实、丰富的言语实践活动中形成与发展学生的语文核心素养。因此，教师在备课时要思考如何变“问题设计”为“任务设计”，课堂上要克制想说的欲望、克服爱说的习惯，留出相对整块的时间让学生完成好学习任务。这应该是任务群视域下语文教学要始终努力去实现的。

注释：

[1]黄华伟.对高中语文统编教材学习任务设计的五点思考[J].教学月刊·中学版，2020（3）：11-14.

[2]王本华.任务·活动·情境——统编高中语文教材设计的三个支点[J].语文建设，2019（21）：4-10.