具身认知视域下的“语言文字积累与梳理”教学设计

董媛　尹向毅

【摘 要】“语言文字积累与梳理”学习任务群要求发展学生积累和梳理汉字的能力，并体会汉字与文化的联系。根据小学生认知特点，借助具身认知理论，以活动情境创设为基础、任务驱动为载体、文化育人为主线探讨“语言文字积累与梳理”教学。文章以小学语文二年级下册的《中国美食》为例，分别设计“识食材，学汉字”“做美食，悟汉字”“聊美食，品文化”三大具身性学习任务，以激发学生的识字兴趣，发展学生汉字探究能力，培养学生对中华文化的深厚情感。

【关键词】具身认知 语言文字积累与梳理 学习任务群

【中图分类号】G623.2  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）13-57-04

“语言文字积累与梳理”是第一学段的重要学习内容，教师要借助具身认知理论，帮助学生积累与梳理语言文字。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称课程标准）提出“语言文字积累与梳理”基础型学习任务群，其教学提示为“将语言积累、梳理与体认社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化相结合；引导学生在识字、写字、语言积累中感受中华文化的魅力，激发热爱中华文化的情感”。本文依据课程标准，结合具身认知理论，以小学语文二年级下册的《中国美食》为例，探讨“语言文字积累与梳理”学习任务群的教学设计。通过教师引导学生了解汉字音形义之间的联系，初步探究汉字构造规律，促进学生在多样化情境的具体感知中高效识字，感受汉字的文化内涵，从而激发学生对中华文化的兴趣。

一、具身认知视域下的“语言文字积累与梳理”教学设计理论

具身认知理论认为，感知觉经验、身体与外部环境构成人的认知系统三者不可分，对认知过程造成直接影响。［1］可见，认知具有具身性、环境性和体验性等特点。“心智存于大脑，大脑存于身体，身体则存于环境”［2］，彼此互相作用，互相协调。具身认知视域下，学生需要全身心参与学习。基于此，“语言文字积累与梳理”教学可以通过活动情境创设为基础、任务驱动为载体、文化育人为主线，提高学生在学习环境中的身心参与度，有效达成教学目标。

（一）活动情境创设为基础

具身认知视域下的“语言文字积累与梳理”教学需要创设具身性的学习情境和开展交互性的学习活动。“身体所处的情境是一个广义的范围，包括物理情境、心理情境、周围人群所组成的人际情境以及各种制度文化的人文情境。”［3］物理情境调动学生的多感官直接参与学习，唤起学生的知识经验，生成“实感具身”认知；心理情境呼应真实生活场景，引起学生的身心感受，形成“離线具身”认知；人际情境及人文情境通过语言表达渲染课堂氛围，激发学生内心情感，形成“实境具身”认知。交互性的学习活动，强调师生之间、生生之间和学生“身—心—境”的交流互动，起到互相反馈、协调的作用。以活动情境创设为基础的“语言文字积累与梳理”教学，能够增强学生的课堂体验感，提高学生的学习主动性。

（二）任务驱动为载体

具身认知视域下的“语言文字积累与梳理”教学需要将碎片化的课程内容进行整合，以一系列任务驱动为载体，使学生在完成任务的过程中学习。学习任务的设置要体现连贯性和梯度性，学习任务的过程尽可能体验化，从而激发学生全身心地完成学习任务，通过丰富的体验，获得新的知识和能力。以任务驱动为载体开展“语言文字积累与梳理”教学活动，能够优化教师的“教”，更好地促进学生的“学”。

（三）文化育人为主线

具身认知视域下的“语言文字积累与梳理”教学需要以文化育人为主线，即通过文化教育人、培养人。文化育人不仅体现语文课程的人文性，而且还呼应文化自信的核心素养要求。语言文字是文化的载体，也是文化的重要组成部分。“中华民族几千年来所形成的价值取向、思维方式、经验智慧都凝结在文字中。”［4］在具身认知视域下的“语言文字积累与梳理”学习中，学生通过了解汉字内涵、领悟汉字规律，能够感知中华文化魅力，体悟汉字与中华文化的关联，增强中华文化自信。

二、具身认知视域下的《中国美食》学习任务群设计内容

《中国美食》是小学语文二年级下册的一篇识字课文，所在单元的语文主题为中华传统文化，本课围绕美食图文、美食制作开展语言文字教学。本文依据具身认知理论，以识食材、做美食、聊美食为顺序，开展学汉字、悟汉字、品文化的具身性语言文字教学。

（一）目标设计

（1）认写基础目标。会认“菠”“煎”等16个生字，会读多音字“炸”，会写“烧”“烤”等9个生字。

（2）字理方法目标。初步掌握比较和归纳的方法，梳理以“火”“灬”“艹”为偏旁的汉字，发现形声字的造字规律。

（3）文化情感目标。体会汉字的文化内涵，感受中华文化的魅力，激发热爱中华文化的情感，增强中华文化自信。

（二）任务群设计

创设以“小厨师学做菜”为主题的学习情境，以三大具身性任务（识食材，学汉字；做美食，悟汉字；聊美食，品文化）为载体，整合课内外资源，开展语言文字的教学活动。

【任务一】识食材，学汉字

（1）摸食材，猜一猜，读正音

教师出示装有茄子、蘑菇、葱、菠菜的非透明小箱子，学生边触摸边猜名字，并展示食材。教师出示对应的词语卡，贴到黑板，并带领学生齐读。引导学生注意“蘑菇”的“菇”和“豆腐”的“腐”在词语中读轻声。学生在具体感知中认识食材及其名字，引出本课课题《中国美食》。

（2）认字形，学字源，明字义

教师引导学生通过食材类型、烹饪方法探讨象形字、形声字的造字奥秘。

我会探究象形字。出示汉字组“鱼、羊、肉”的甲骨文图片，学生观察并完成“连一连”（见图1）。结合图文，学生说说发现的规律。师生总结这三个字都是象形字，由事物的外形演变而来。要求会写“肉”字，教师示范笔顺，引导学生把“肉”字的内部结构想象成“肉”的纹路进行识记，并学会组词。

我会发现形声字。教师出示汉字组“菠、茄、蘑、菇、葱”课件，学生朗读并观察，进而总结形声字的构字规律。从结构上看，这些汉字为“上形下声”，上为形旁“艹”表意，下为声旁表音。教师出示“艹”字头演变，为学生解释“艹”字头的来源及涵义（见图2），即“艹”代表植物。学生用“换一换”的方法归纳其他带有“艹”字头的汉字，如学过的葫、芦、葡、萄、蔗等，丰富字词积累。

为提高学生的汉字梳理能力，教师组织小组合作探究课文的其他形声字，即腐、煎、煮、蒸、烧、烤、炒、爆、炖、炸、鸡、鸭、饺、饭。首先，教师出示课件展示“肉、火（灬）、鸟、饣”表意形旁的演变规律（见图3）。其次，教师指导学生根据形声字的构造规律对这些汉字进行归类梳理，主要有下形上声（腐、煎、煮）、左形右声（烧、烤、炒、爆、炖、炸、饺、饭）、右形左声（鸡、鸭），提示学生：“蒸”有“艹”和“灬”两个偏旁；“鸡”是右形左声，“鸡”左边的“又”代替了“奚”（xī）字，声旁发生了形变。

设计意图：教师通过具体事物和图片展示，为学生创设多感官参与的学习情境，充分调动学生的触觉、视觉和想象力，激发识字兴趣。教师引领学生探究象形字和形声字的造字方法，搭建学习支架，培养学生自主学习意识。

【任务二】做美食，悟汉字

（1）辨一辨，关联识字

学生观看关于不同烹饪方法的视频并思考以下问题：①偏旁为“火”和“灬”的汉字之间的关联；②结合视频和生活经验探究偏旁为“火”和“灬”的汉字之间的差异。偏旁为“灬”的汉字大多与火有关，“灬”由火演变而来。教师指导学生以小组讨论表示不同烹饪方法汉字的差异，如根据火力大小可以分为大火“爆、炒”、小火“焖、炖”等；根据烹饪的时间长短，有“快炒”、也有“慢炖”等。可结合烹饪方法的细微差别加强学生对形声字含义的深度理解。

（2）选一选，制作美食

学生在完成识字任务和认识烹饪方法的基础上，自主朗读课文的美食名称，并思考课文美食的排列顺序。学生会发现课文插图中第一排是素菜，第二、第三排是荤菜，小方框里的字是主食。然后，通过小组合作探讨如何制作美食，每个小组可自由挑选食材和烹饪方法制作一份素菜、荤菜和主食搭配的营养餐，设计食谱，并派出一位代表汇报。教师提醒学生美食名称要体现烹饪方法和食材搭配，如“我们小组今天的营养餐有绿油油的炒青菜、香喷喷的炸鸡及金灿灿的蛋炒饭”等。

设计意图：学生通过比较分析表示不同烹饪方法汉字的细微差异，深化对形声字含义的理解。学生在设计食谱的过程中从汉字的“积累与梳理”走向“表达与运用”，提高了动手能力和口语表达能力。

【任务三】聊美食，品文化

（1）说一说，分享节日饮食风俗

教师组织学生自由讨论并分享节日饮食风俗，引导学生品味我国传统节日里的饮食文化。例如“红烧鲈鱼”是春节常煮的一道菜，象征年年有余；端午节的粽子纪念伟大诗人屈原；臘八节的腊八粥教育后辈要勤俭持家等。

（2）写一写，推荐家乡美食

在识食材、做美食的基础上，教师指导学生根据写话提示卡进行家乡美食写话练习，主要包括家乡美食名称、食材准备、制作过程及文化寓意（见图4）。随后，教师组织学生分享写话练习。

设计意图：在聆听和分享的课堂环境中，学生联系自身经验品味中国美食文化和传统文化。在美食写话教学过程中渗透文化育人，既检验语言文字的教学成果，也激发学生对中华文化的热爱。

三、具身认知视域下的“语言文字积累与梳理”教学设计反思

（一）以情境激发兴趣

具身认知视域下的“语言文字积累与梳理”教学要求教师创设多种情境，将枯燥的语言文字学习变得鲜活生动，激发学生的学习兴趣。依据具身认知理论，学生认知受到身体与学习情境交流互动的影响。具身认知视域下，《中国美食》一课创设直接参与式物理情境，调动学生触觉、嗅觉、视觉和听觉等，丰富学生具身体验；创设体验式心理情境，运用真实生活场景，引起学生身心共鸣；创设互动式人文情境，培养学生文化情怀。这一系列情境将语言文字学习形象化、生活化，使“语言文字积累与梳理”课堂变得生动且有趣，促进学生全身心投入，形成具身认知，同时“唤醒儿童自主学习积累的主体意识，赋予语言文字积累以现实的意义”［5］。

（二）以方法发展能力

具身认知视域下的“语言文字积累与梳理”教学要求教师提供有效的学习方法，引导学生探究汉字的演变规律和构造方法。在《中国美食》具身性语言文字教学中，通过字源演变、整理归类、比较分析的方法，教师指导学生初步学会探究汉字构字规律，发展学生的自主识字能力与思维分析能力。同时，从语言文字积累与梳理过渡到口语表达与写话能力培养。在学生完成识字任务的基础上，教师以范例和提示卡的形式设计“说一说”“写一写”多种任务，引导学生将所学的一个个汉字串联成一句话或一段话，最终培养学生语言运用能力。

（三）以文化培养情感

具身认知视域下的“语言文字积累与梳理”教学是培养学生文化情感和文化自信的过程。《中国美食》一课渗透中华汉字文化和中华美食文化，以具身性语言文字教学培养学生对汉字文化、美食文化的积极情感。在具身性语言文字学习过程中，学生通过对汉字内涵及造字规律的学习，体会到汉字始终集音形义于一身，从而丰富自身审美情感。同时，学生在食材准备、美食制作和美食呈现过程中学习语言文字，体会中国人民的生存智慧和对生活的积极情感，感悟中华文化，“成为汉字的发现者、守护者和中华传统文化的传承者”［6］。

【参考文献】

［1］郑皓元，叶浩生，苏得权．有关具身认知的三种理论模型［J］．心理学探新，2017，37（3）：198．

［2］杨子舟，史雪琳，荀关玉．从无身走向有身：具身学习探析［J］．教育理论与实践，2017，37（5）：5．

［3］殷明，刘电芝．身心融合学习：具身认知及其教育意蕴［J］．课程·教材·教法，2015，35（7）：62-63．

［4］王崧舟，陆虹．厚积而薄发 知类而通达：新课标“语言文字积累与梳理”解读［J］．语文教学通讯，2022（21）：22．

［5］谭畅．在生活运用中积累，在积累基础上梳理：“语言文字积累与梳理”学习任务群设计与实施例谈［J］．语文建设，2022（12）：9．

［6］史春妍．“语言文字积累与梳理”学习任务群内涵解读及教学实操［J］．小学教学设计，2022（31）：10．

董媛 / 湖州师范学院教师教育学院，从事小学语文教育教学研究；尹向毅 / 湖州师范学院教师教育学院，博士，从事乡村教育、比较教育研究（湖州 313000）；*通讯作者，E-mail：369610694@qq.com