以教学关键问题解决推进乡村教师能力素质高质量发展

黄永和　颜国英

【摘 要】乡村教师能力素质提升是新时代乡村教师队伍建设的突出任务，也是发展更加公平、更有质量的乡村教育的基础保障。文章分析乡村教师能力素质提升的三个诉求：话语、愿景和学力，从学科重点、学习难点、教学改进、核心素养四个角度探讨教学关键问题解决对乡村教师能力素质提升的基础作用所在，通过完善教学关键问题解决的教研路径、发挥教学关键问题解决的内部能量和构建教学关键问题解决的研修智库等策略回应解决诉求，从教学关键问题解决到能力素质提升进行由表及里的思维再造。

【关键词】乡村教师 能力素质 关键问题 策略

【中图分类号】G451    【文献标识码】A    【文章编号】1002-3275（2023）13-17-04

高质量教育发展离不开高质量的教师队伍。教师队伍建设是实现优先发展教育事业战略目标的重要基础。2014年，教育部基础教育课程教材发展中心启动“中小学学科教学关键问题实践研究”项目［1］，取得教学关键问题指导方面的研究成果，为乡村教师学科教学关键问题的实践研究带来启发和借鉴。中国共产党第十九次全国代表大会召开以来的乡村振兴战略是提高乡村教育质量，尤其是提高乡村教师质量的重要战略支撑。2020年，教育部等六部门发布《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》提出：面对新形势新任务新要求，乡村教师队伍还存在素质能力有待提升的问题，同时明确指出乡村教师是发展更加公平更有質量乡村教育的基础支撑。2022年，教育部等八部门印发的《新时代基础教育强师计划》明确提出，要“优化义务教育教师资源配置”“重点加强城镇优秀教师、校长向乡村学校、薄弱学校流动”。高质量教育发展离不开乡村教育的高质量发展，乡村教师的能力素质提升在新时代背景下会有怎样的诉求？围绕各学科开展教学关键问题解决对乡村教师的能力素质提升具有怎样的作用？本文围绕这两个问题，提出基于乡村教师能力素质提升的教学关键问题解决的策略。

一、聚焦发展诉求，为推进乡村教师能力素质提升寻找基点

城乡一体协同发展、教育优质均衡发展是当前基础教育的主导价值取向，唯有紧紧抓住主导价值取向大力推进乡村教师能力素质提升，教师队伍建设才不会出现能力素质提升的危机化、混乱化、迷失化。“乡村教师能力素质提升需要合理现实的专业发展‘期望起点”［2］。遗憾的是，优质均衡与教师个人似乎仍然太遥远，城乡趋同现象在偏远县域逐渐弱化，此背景下的能力素质提升在乡村教师的知觉中，往往是出发点和理念良善，但与乡村教师的特质有落差，不能满足乡村教师的能力素质提升诉求。乡村教师能力素质提升，从本质上说是重塑新时代乡村教师形象、推动乡村教育课程改革的过程，因此乡村教师能力素质提升不仅要紧紧抓住区域协同、优质均衡的突出问题，而且要聚焦乡村特质，要符合乡村教师发展需求和发展“期望起点”，而激发乡村教师的专业提升诉求就是撬动“期望起点”的重要行动基点。［3］

（一）乡村教师专业提升的话语诉求更加迫切

课程改革发展要求打破乡村教师对线下教学外在形态的依赖，引发乡村教师展开具体的专业提升反思，乡村教师的生存环境不像城市教师的生存环境那样“专精特新”，二者之间异质性极强，求同存异的整体认同较弱，长期的城乡资源不均衡导致乡村教师专业形象与内心的困乏感形成较大的心理距离，这主要是因为乡村教师在能力素质提升的进程中话语权较弱，常常处于被无视和弱存在的状态，乡村教师的能力素质提升过程似乎年年都有，又几乎没有终点，成了追赶城市教师的文化苦旅。［4］作为乡土文化传承者和学生关怀者的乡村教师，在大众的“城市化的评价标尺”下，往往摆脱不了水平低下、素质不够的刻板印象，此类外部的不对等期望和当前课程改革变局是乡村教师在城乡共存背景下面临自身认同和专业身份认同危机的主要原因所在，造成乡村教师在追赶城市教师专业发展的过程中话语缺失，能力素质提升的形式和内容都被严格束缚和规约。因此赋予乡村教师专业提升的话语权，有助于减弱乡村教师教育边缘心理，完善能力素质提升规划设计。

（二）乡村教师专业提升的愿景诉求更加强烈

愿景是推进一切教育改革的充分条件。乡村教师专业提升愿景是其开展教育教学工作的价值感和实现感的心理标尺，是乡村教师专业不断发展、自我实现不断突破的不竭动力。部分“中老年教师的文化呈现出‘根的特质”，“对工作生活的满意度较高”，“而年轻教师的文化呈现出‘飘的特质”，“难以真正融入乡村文化”［5］，提升机会较少，种种消极因素都挑战乡村教师想要提升的意识和意愿，使得专业提升愿景的诉求“模糊化”。哈姆尼斯认为，教师愿景是教师实现发展目标的指明灯，可以保护教师免受希望幻灭和沮丧。［6］

（三）乡村教师专业提升的学力诉求更加突出

乡村教师的学力，是指就职于乡村学校的教师基于具体的教学情境，通过主动学习教学相关的策略选择、良好师生关系构建和教学经验凝练物化等一系列专业问题的批判性反思和有效解决的能力。［7］研究表明，部分乡村教师囿于日常繁重的教育教学任务或者处于职业生涯后期，学力呈现匮乏或低下的状态，主要表现有：无力或无心学习、应付性学习、浅表性学习和功利性学习等样态。导致乡村教师的学力不足的影响因素主要有三种：一是地域偏远、条件艰苦的乡村学校存在“身兼多岗”、“包班制”和教研体系不完善等现象，乡村教师工作繁琐导致的无心或无力学习；二是部分培训内容过于理论化、城市化，与乡村教师需求脱节，致使其学习内驱力不足；三是部分乡村教师向往城市却不愿学习提升，或“出于职务晋升与考核评优需要的功利性学习”［8］。

二、解决教学关键问题，为推进乡村教师能力素质提升打好基础

在师资资源和教学资源相对匮乏的乡村学校，解决课堂教学问题无疑会面临更多的问题和困难。厘清教学关键问题是切实提高教师能力素质的实践要求。教学关键问题是指对培养学生核心素养有着重要影响的教学问题。可以从四个方面来理解：“一是如何选取对学生发展最有价值、最有意义的核心学习内容；二是如何引导学生获得学科核心思想方法、核心能力及重要价值观；三是如何进行有效的教学活动设计，有力支持教学目标的实现；四是如何对教学进行全过程、持续性的发展性评价。”［9］不难发现，“教学关键问题”的四个重要维度是：学科重点、学习难点、教学改进、核心素养。也就是说，通过教学关键问题解决，可以从四个层面促进乡村教师能力素质提升。

一是厘清学科重点，把准学科教学的脉络。准确把握反映学科本质和育人价值的学科重点，构建教学“知识结构”和应用“类结构”模式的长程两段设计，以循序渐进的教学认知规律完善教学设计和学科整体教学规划。

二是分析学习难点，突破学科教学的瓶颈。学习难点即学生难以掌握的学科重点。在学科重点的范围内，分别从新概念理解、缺乏实物的抽象思维训练和教学坡度设计等三个方面，深入分析学生掌握学科重点的障碍所在，以提升教学能力。

三是反思教学改进，落实学科教学的要点。“客观地分析与思考教学方法作为一种达成目标的手段是否有效、如何才能有效”［10］，即技术性反思；对教学载体外延的主观性意义进行预判，反思教学载体对于教师与学生具有什么影响和意义，即实践性反思［11］；将社会历史发展境脉融入教学设计过程，反思基于怎样的社会背景和理念，为什么采用这个方法落实这个目标，即批判性反思。［12］从不同层次的反思落实学科教学的要点。

四是推进核心素养培育，实现学科教学的价值。核心素养培育本质上是促进学生全面发展、个性发展的过程，需强化构建多学科的教学合作和评价激励制度，注重在教学的“设计·实施·反思”的循环往复中，以“学生发展”为基点，磨砺教师的成长。

三、把握正确方向，为推进乡村教师能力素质提升凝心聚力

基于新时代“四有”好教师和“四个引路人”的理念要求，乡村教師要以教学关键问题解决促进自身能力素质提升，紧跟党和人民满意的高素质专业化创新型乡村教师队伍，做教育优质均衡发展的推动者、实践者。

（一）完善教学关键问题解决的教研路径回应话语诉求

对教学关键问题解决的教研路径进行多维实践探索是提高乡村教师能力素质的必然要求，基于日常教学实践与组织管理需要，主要有三条实践路径：区域改进模块教研路径、学校重构学科评价路径、教师优化问题解决路径，以此回应城乡教育资源不平衡、乡村教师发展不充分、乡村教学关键问题解决特色化的诉求。其一，模范是一种值得学习或效仿的榜样，区域改进模块教研路径就是要打造模范引领，构建常规教研项目模块、跨学段衔接教研模块、跨学科融合教研模块、乡村特色教研模块的模块化教研体系，以课题带课题的教研方式攻坚乡村教学关键问题解决，变精英教研为大众研修，让教学能手、教坛精英以乡村教学关键问题解决的优质课等成果促进区域乡村教师教研转型，持之以恒地增加乡村教育学习资源的供给。其二，学校重构教师评价路径就是教研部门指导学校设立教研组长的专业标准与发展机制，制订学校教学关键问题解决的研究体系，鼓励组织乡村教师以学科实践为基础，围绕教学关键问题解决开展课堂教学实践研究，以课堂教学质量提升为基础实现乡村教师专业提升，为整体推进学力提升提供政策支持和激励机制保障。其三，教师优化问题解决路径是借鉴“关注流程、基于问题、重视诊断”的“流程再造”的研修思想，以课例研修为载体，以项目团体为核心，以科技艺术活动、家校共育、安全教育等关键事件为主题，对教学关键问题解决要融入常用的教育研究方法和典型的教学情境，以此提高教学关键问题解决水平，提升乡村教师能力素质水平。

（二）发挥教学关键问题解决的内部能量回应愿景诉求

乡村学校内部的人文、氛围、设施等能量建构是乡村教师能力素质提升的重要影响因素。学校的内部能量包括动机、技能、正向的学习、组织条件和文化以及支持的基础结构。［13］学校的内部能量是相互支撑、相互影响的结构，在实现教学关键问题解决的操作层面，要让每位教师参与学校教学关键问题解决的过程，建立好教学关键问题解决的沟通渠道，学校领导牵头鼓励多层次、多主体实践探索教学关键问题解决的成果，形成团队指导力和榜样示范力，有效提高教学关键问题解决质量，变单一教研为“菜单定制”，通过教学关键问题解决实现从一般到个别的符合教师个人发展需求的能力素质提升，以此支撑起教师队伍的发展。基于个体发展需要的教师具有独特的性能和特质，其不同的发展愿景有助于教师的教和学生的学。这种独特的性能和特质的力量的发挥是教学关键问题解决的关键，相当于教师的功能启动，从乡村教师在教学的场域发挥其独特作用、借以推进教育的境脉看，教师的愿景、功能与教学关键问题解决是不可分割的一体化关系。

（三）构建教学关键问题解决的研修智库回应学力诉求

为破解上文提到的乡村教师的学力不足的多重困境，应构建乡村教育教学关键问题解决的研修智库，从教师发展需求和乡村教育发展需要营造有利于乡村教师学力生成的考核评价体系。一是提高培训效果，为乡村教师学力提升“助力”和“减负”。充分利用“县域教师扬帆工作坊”“乡村雏鹰计划”等乡村教育支持政策扶持的契机，积极推进城乡教师帮扶联盟，力争以教学关键问题解决为切入点，引入优质学校的“教学能手”和“对口型”教师进行深入合作，以此“获得优秀师资力量的补给、减少本校教师繁重的工作量”［14］，推动乡村教师学力的生成与发展。二是实施文化传承，推进“以乡村教师为引导者的乡村文化建设工程”［15］。在新时代背景下，乡村教师是肩负乡村文化建设的职责使命和时代使命的生力军，在教学关键问题解决中融入乡村文化建设思想的过程同样是乡村教师进行学习的过程。乡村文化传承和建设离不开乡村教师的引领和挖掘，以教学关键问题解决充分挖掘乡村文化中典型的特色的教育资源开发设计校本课程，是提升乡村教师学力的重要路径之一。三是实施乡村教师研修智库建设，广纳课程资源和教研主力。主要的职责就是展示推广教学关键问题解决的课程资源，招募聘任领袖教师指导乡村教师开展学科教学关键问题解决研究，作为乡村师资培育的中坚稳力，承担培养新一代乡村志业良师的重任，能在一定程度上解决薄弱学科教师短缺的问题，改变乡村教育的景观；还可以灵活设置到乡村顶岗三至五年的岗位，满足“名校名师”“教学能手”“乡村教育志愿者”的愿望和热情。乡村教师研修智库由教育行政部门统一指导运作，划拨教师培训经费提供支持。四是实施跟岗研修活动，开拓教师视野。支持乡村教师到教育发达地区参加跟岗脱产培训，设计成长计划，开展跟岗研修活动，将优质教育资源惠及更多乡村教师，全方位、沉浸式地助力乡村教师能力素质提升，带动城乡教育协调发展。

如今，全面深化新时代教师队伍建设改革取得了一系列重大成果，要明确教师队伍建设的主导价值取向。善之本在教，教之本在师。乡村教师能力素质提升当务之急在于当下存量的提升，同时要契合当前课程改革的新需求，迫切需要一种能对教学关键问题起作用并解决教学关键问题的专业发展新起点，是培养重新定义教学关键问题解决的具有首创精神的乡村教师先驱和典范的过程，将乡村教师能力素质提升话语的转型从一种可能性变成能动性。要解放乡村教师的潜能，教学关键问题解决过程要有积极的回应力，立足乡村教师能力素质提升的愿景和学力诉求，将乡村教师可能性的潜能转化为倾向性的潜能，最终获得能动性的潜能。因此，要解决教学关键问题，更要走向能力素质提升的思维再造，关注乡村教师变革性思维和持续的行动能力的建构，以此作为乡村教师能力素质提升再定位的重要逻辑起点，通过完善教学关键问题解决的教研路径、发挥教学关键问题解决的内部能量和构建教学关键问题解决的研修智库等策略，形成从教学关键问题解决到能力素质提升的思维再造，提升乡村教师参与教学关键问题解决并解决教学关键问题的能力素质，全面推进中国式现代化广西新实践，在乡村教师队伍建设的新征程上更好地“扛起新使命、譜写新篇章”。

【参考文献】

［1］刘芳．新时代的教研工作［M］．重庆：西南大学出版社，2021：3．

［2］孙兴华，马云鹏．乡村教师能力素质提升的检视与思考［J］．教育研究，2015，36（5）：105．

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［6］HAMMERNESS K．Teachers visions：The role of personal ideals in school reform［J］．Journal of educational change，2001（2）：159．

［7］黄晓茜，程良宏．教师学习力：乡村教师专业发展的重要驱力［J］．全球教育展望．2020，49（7）：62-71．

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［9］李军．基于核心素养的高中历史教学问题研究［M］．北京：文华出版社，2022：27.

［10］钟启泉．学力目标与课堂转型：试析“新课程改革”的认知心理学依据［J］．全球教育展望，2021，50（7）：25．

［11］同［10］14-27.

［12］同［10］14-27.

［13］同［2］111.

［14］同［7］69.

［15］同［7］70.

黄永和 / 广西教育研究院，副译审，从事广西基础教育教学研究；颜国英 / 广西教育研究院，助理研究员，从事广西基础教育教学研究（南宁 530021）