身体对心智的塑造：具身认知及其教育启示

叶浩生

摘要：教育在人们的心目中一直是精神性的“品德塑造”和“理性培养”，而这一切同肉身化的“身体”无关。具身认知则强调了身体的作用，认为认知的主体是身体，思维、记忆、情感、意志等心理过程都是生命有机体（即身体）的特殊构造和特殊活动塑造出来的。有什么样的身体，就有什么样的心智。具身认知的思想原则贯彻到教育中，给了教育工作者以有益启示。

关键词：具身认知；身体；心智；教育

自古希腊罗马时期开始，教育在人们心目中一直是精神性的“品德塑造”和“理性培养”，同肉身化的“身体”无关。更有甚者，充满本能和情欲的身体被认为是学习的障碍，教育过程就是对身体本能和需要的克制和压抑。但是，随着具身认知（Embodied Cognition）观点的兴起，身体对心智的塑造作用重新为人们所认识，给教育和教学提供了有益启示。

一、身体的“缺席”及其对教育的影响

知识是什么？美德是怎样获得的？在这一方面，古希腊哲人柏拉图提出了著名的学习“回忆说”。柏拉图认为，肉眼可见的世界是“可感世界”。这是一个现象世界，充满着虚幻和不真实。与之相对，还存在着一个天国的“理念世界”。理念世界是万物之源、世界之本。人由灵魂和肉体两个部分构成。灵魂来源于理念世界，拥有各种美德和知识；肉体存在于可感世界，充满着本能和情欲。当灵魂和肉体结合以后，受到肉体玷污，忘却了理念世界的一切。因此，学习就是一个克服身体欲望、恢复天国理念知识的过程。这种学习观的特点是：能力培养比知识获取更加重要，因为知识是天国既有的，不是通过学习得到的。但是这种学习观也造就了教育对身体的鄙视。身体是肮脏的，灵魂是纯洁的；身体充满情欲，灵魂充满理性，学习就是一个去身体化的精神过程。

与之不同的是，中国古代儒道传统强调学习过程是知识的获得。孔子曰：师者，传道、授业解惑也。换言之，孔子认为学生本身不占有任何知识，教育和教学是从教师到学生的“知识搬家”。这一点同柏拉图的学习观有明显的不同，但是在对待身体的问题上，却没有什么本质差异。孔子日：朝闻道，夕死可矣。似乎肉体的毁灭并不损坏精神获得的真知。老子也认为，宠辱惊恐等情绪感受都是身体造成的，没有身体就不会为宠辱惊恐而伤神了。在道德形成方面，更是要约束身体，即所谓的“克己复礼”。可见，中国古代的学习观虽然不同于西方柏拉图式的学习观，但都贬低身体的地位，认为在教育教学中，身体或者可有可无，或者是一个需要克服的障碍。

17世纪法国哲学家笛卡尔从认识论上论证了身心二元论，进一步强化了教育对身体的漠视。笛卡尔从反对神学权威，弘扬人类理性的立场出发，认为包括神学知识在内的所有观念都是可以加以怀疑的。但是，怀疑的最终结果是只有理性思维不可怀疑。由于怀疑是一种思想，而思想的背后必然存在着一个思想的主体，即精神性的“我”。而在“我”之外明明白白地存在着一个“非我”，即包括身体在内的物质世界。通过这一推理，物质和精神，身体和心灵的二元论从认识论上得以确立。人类的理性自我得到弘扬，而非我的身体则从认识论上进一步滑落到知识获取的边缘地位。教育日益成为精神的教育，走向身体的对立面。

20世纪60年代以后产生的主流认知心理学在计算机科学的影响下，承袭了二元论的观点，视心灵为一种计算机软件性质的实在，大脑为运行这一软件的硬件。软件和硬件是一种可分离的关系，软件虽然运行在硬件上，但是并不依赖硬件，硬件也不能改变软件的性质。这意味着，从理论上讲心灵可以同承载它的大脑分离，心灵运行在大脑中，但是大脑并不能改变心灵的性质。更为重要的是，身体对于心智来说完全可有可无，身体只是一个接受刺激、提供营养，执行指令的自动机。这种心智观贯彻到教育教学中，就出现了：“学生的脑袋只能越来越大，身体只能越来越小。这种教育只能制造一些“粗脖子”、病态的、畸形的、扭曲的所谓“人才”……这种身体“缺席”的教育使得教师只能是死教书和教死书，学生只能是死学书和学死书，教与学实则变成了知识传输的机械运动。”

二、具身认知的兴起及其教育理念

身体“缺席”的教育来源于人类对心灵本性的认识。如果认为身心是两种不同性质的实在，即采纳身心二元论，且认为人的本质属性是精神、理性、意识、认知等等，而视身体仅仅为心灵的“容器”或“载体”，则必然忽略甚至鄙视身体在教育中的作用。现代心理学中的具身认知（embodied cognition）运动则提出了一种全新的身心观，给传统教育理念造成有力冲击。

身体“缺席”的教育建筑在身心分离的二元论基础上。具身认知推崇身体的作用，以身心一体的观念重新认识意识和心理的本质。所谓“具身认知”的中心涵义是：认知、思维、情感、意志等心理过程都是生命有机体（即身体）的特殊构造和特殊活动塑造出来的。有什么样的身体，就有什么样的心智。身体和心理并非两种性质的实在，而是生命的一体化进程。

传统认知观视认知为发生于大脑中枢的信息加工过程，完全忽略身体的作用。20世纪60年代兴起的信息加工心理学认为，人脑有如计算机，认知过程类似于计算机软件，大脑的生理结构类似于计算机硬件，身体的作用是通过感官接受刺激。这些刺激转换成一种符号性质的抽象神经信息，传人大脑中枢。中枢对这些信息进行比对、筛选和操纵等，然后把这些经过加工的信息传到机体的效应器，产生行为反应。认知的本质是中枢的信息加工过程。在这一过程中，身体的作用只是提供刺激、执行指令，对于中枢的信息加工没有任何实质性影响。但是具身认知主张身体的感知和行为动作都是完整认知过程的有机组成部分。“具身认知的根本假设是：身体是作为心灵的构成成分而发挥作用的，不能把身体视为辅佐心灵的刺激被动接受器和动作执行器。”具身认知的实验证实，身体的冷热、轻重、软硬等物理性质的体验都影响了高级认知过程。皮肤的温暖体验让判断者感觉陌生人更热情；肩负重物让判断者面对困难时心理负担更沉重；触摸粗糙硬物让被试对他人做出更苛刻的评判，等等。经典社会心理学的实验也证实，业已做出的行为动作会促进人的信念和态度产生与行为动作一致性的改变。这些实验结论都证实了身体的感官体验和行为动作对作为高级认知过程的思维和判断产生了实质性的影响。

信息加工心理学认为，认知过程处理的是抽象符号，这些抽象符号表征着外部事物，但是同身体的感觉运动通道没有直接联系。具身认知则对此提出异议，认为：（1）认知是被身体作用于世界的活动塑造出来的，并不存在一个剥离了意义的抽象符号表征；（2）身体与世界的活动方式造就了认知的方式，形成了各种意象图式（Image-Schemas）。人类的认知风格、逻辑推理都是身体作用于世界的活动方式塑造的。例如，为什么“男左女右”？为什么不是“男右女左”？社会把男性置于左边，把女性置于右边仅仅是一种风俗习惯吗？具身认知对此的解释是：我们这个社会以右利手为主，身体右边的事物往往更易控制，而身体左边的事物不易控制。社会文化又造就了男性的刚强、倔犟和难以驯服，女性则相对温顺、服从和逆来顺受，所以右利手的身体结构无意识中影响了人们的社会分类，形成了“男左女右”的思维习惯。认知语言学的研究表明，人类的抽象思维并非原来认为的那样，是一种数字、符号的抽象信息加工。抽象思维都是隐喻性质的。隐喻是一种形象比喻，即以一物象征另外一物，或者以熟悉的事物比喻不熟悉的事物。例如“社会就像一个大染缸”。社会是一个抽象事物，难以理解，但是染缸是人们熟悉的，落人染缸的衣物拿出来都会染上相应的颜色。通过“社会就像一个染缸”的隐喻，人们了解了社会对人的影响。抽象思维利用的不是什么抽象符号，而是诸如此类的一个个隐喻。但是最基本的隐喻源于人们的身体和身体活动。如前后左右、上中下、头腰脚，这些概念延伸出去，逐渐与社会文化相结合，有了更为抽象的意义。但是归根结底是基于身体、源于身体。这样一来，身体的构造、身体的活动就限制了人类认知的种类和方式。正是在这个意义上，我们说认知是“具身”的。

具身认知给了教育与教学有益的启示。传统教育教学观建筑在崇尚理性精神、贬低身体需要的基础上。信息加工心理学也为“扬心抑身”提供了所谓“科学”支持。但是具身认知研究揭示出，心智是身体的心智，身体是心智中的身体，两者不是可分离的，而是一体的。正如梅洛·庞蒂指出的那样：我们不是“拥有”身体，我们“就是”我们的身体。这样一来，教育和教学就再也不能置身体于不顾，而进行所谓的“精神训练”了。我们的认知、情感、态度、思维和判断都是身体作用于世界的活动塑造出来的，束缚身体的教育和教学有违人类本性。所以，实用主义教育家杜威主张“从做中学”，皮亚杰主张从儿童的感知运动中发展儿童智力，维果茨基强调从活动中促进儿童发展，这些教育教学方式都体现了“具身”原则。

三、具身认知原理在教育与教学中的应用

“如果具身原理显示出我们究竟是怎样加工和储存信息的，那么教育不得不改变它对于儿童和成人的教育和教学方法。”实际上，具身认知已经从理论走向实验，由基础走向应用，而教育是具身原理应用最广阔的领域。

具身认知同传统认知心理学的最大不同在于强调认知并非大脑中枢的符号加工。认知在本质上产生于身体作用于客观世界的活动，是身体与环境互动的产物。以这种方式看待认知，则身体的感知一运动系统无论对于概念学习还是品德培养都会产生不可忽略的影响。

在品德形成方面，具身认知强调了“身体先行”原则。传统教育在信息加工认知心理学的影响下，认为正确价值观、良好品德的形成依赖于所掌握的概念知识，对于儿童品德的培养更多依靠“说教”和道德知识的“灌输”。实践证明这种“说服教育”的方式收效甚微。具身认知采取的方法是“身体先行”，即首先产生行为。一项实验证明：采取说教的方式给人们讲述慈善捐款的重要意义，然后请人们捐款给慈善机构，很少有人愿意捐款。但是，如果先给人们佩带一个慈善团体的标志，过后再请他们捐款，愿意捐款的比例就大大增加了。佩带标志的身体动作让人感到自己是一个“乐善好施”人，因而促进了捐款的行为。学校中的礼仪教育不应该是概念和意义的讲解，更多的应该是礼仪行为的训练，通过身体动作的训练，培养美好的心灵。

具身的原则要求教师在教学中应当注重语言表达的具体性和生动性，增进学生的身体体验，以便深刻领会知识，提高学习效率。教师对新知识概念的解读应该全面细致、富有情境性，使学生可以快速在以往动作经验基础上形成新知识。更为重要的是，课堂教学要增加身体体验的互动性。当今课堂气氛普遍沉闷，教师声嘶力竭，学生昏昏欲睡，经常的情况是，教师为了维持课堂纪律，要求学生挺直腰背，手放整齐，上课不许乱动。实际上，恰当的肢体语言更有利于学生对知识的接纳与理解。外语学习的研究表明，在语言理解中，如果加入肢体动作，不仅有利于学生理解句子的涵义，而且在随后造句练习时，如果有动作姿势相伴随，则学习者能获得更好的成绩。根据语言理解的具身性，人类利用控制动作的神经机制理解描述动作的句子，如通过身体姿势的摆放可以提高描述相似身体动作姿态句子。记忆的研究也表明，如果学生学习动词时执行相应的身体动作，则能明显促进记忆内容的保持。因此，身体的感觉一运动体验对随后的回忆有明显的促进作用。这充分说明，学生的身体并非学习的障碍，教育者应该充分认识身体在学习中的作用，通过身体动作促进学习效果。在这一点上，杜威的“从做中学”是有启发意义的。况且从知识进化的角度来说，人类的逻辑思维、推理图式、认知风格等都是从身体作用于环境的动作中产生的，束缚学生的身体只能造就大脑袋、厚镜片、缺乏创新精神的“书呆子”，对于社会发展并无裨益。

具身的原理也要求我们在教育和教学中，重新认识“形象思维”的价值。在以往的心理学分类体系中，思维被划分为“抽象思维”和“形象思维”。皮亚杰理论曾经指出，儿童最初的思维模式是“感觉一运动图式”，青少年阶段后期才开始形成以形式运算为基本特征的抽象逻辑思维。其他一些心理学理论也或多或少推崇以符号、数字运算为特征的逻辑思维，认为抽象逻辑思维代表思维发展的最高水平，而形象思维是思维发展的初级阶段和低级水平。因此，在教育教学中，教师也关注学生抽象思维的发展，力图通过各种教学手段，使学生的思维水平由初级走向高级，从形象走向抽象。但是具身认知研究揭示出，抽象思维主要是隐喻性质的，而隐喻归根结底是以一种形象比拟另一种形象。这意味着，即使到了所谓的抽象思维阶段，形象思维仍然必不可少。一些数学教学的研究表明，即使到了成人阶段，对于数字的计算和记忆仍然同手指运算相关，成人在计算时，手指的运动诱发电位显著提高。这说明数学运算中存在着运动表象。尽管数字是抽象的，但是人们仍然利用感觉运动系统形成的形象来促进运算过程。一些阅读教学的研究也证明，通过感觉运动系统的训练，培养学生的各种形象思维能力，对于儿童的阅读和写作能力有明显促进作用。所有这些都说明，教育工作者应该更加注重动作训练和形象思维的教学，促进儿童和青少年身心健康、全面发展。

（责任编辑 甘璐）