用课堂评价支持儿童个性化学习

摘要：支持儿童个性化学习的数学课堂，既要基于课程标准设计教学，又要站在人的发展的视角思考教学。两者相辅相成，既促进学生动脑思考，又积累个体经验，真正提升学生核心素养。支持儿童个性化学习的课堂教学，评价目标应基于个性化基础，评价任务应驱动个性化探究，评价实施应关注个性化信息，评价反思应催生个性化思考。

关键词：课堂评价；个性化学习；小学数学教学

中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）24-0061-04

学生的课堂学习是个性化的历程，教育的本质是让每个学生进行个性化学习，获取知识，发现规律，发展自己[1]。让每一位学生得到个性化发展，也是高质量课堂的重要任务之一。传统的课堂评价没有针对性、泛泛而谈或窄化为评判对错，这样的评价不能让学生得到个性化发展。笔者和学校数学研修团队经过五年多的课堂评价实践探索，摸索到用课堂评价支持学生个性化学习的四条路径。

一、了解具体学情：评价目标支持个性化学习

目标是课堂的核心，对于学习十分重要，因为它引导着学生努力的方向，助力其学习规划，影响其达成目标的行为选择和调整。对于课堂教学来说，关注到学生不一样的起点，制定基于学情、明确且具体的评价目标，让学生掌握目标，对学生个体的认知、情感和行为过程有着积极的影響。

（一）基于学情前测确定评价目标

课堂评价要支持学生个性化学习，首先要了解学生的学情差异，再确定评价目标。如何了解学生的学情差异呢？笔者经过多年实践发现，学情前测不失为一种快速、有效的方法。

如教学“分数认识的练习”一课，教师在设计练习前进行了学情前测，以充分了解教学材料和学生已有认知基础的关联。通过对多份前测单的比较和分析，发现学生通过课堂学习能正确完成教材上的习题，但在用分数表示具体数量的时候，容易在“关系”与“数量”中纠结，不能肯定给出自己的判断。在“1个饼的?是（  ）个饼”这个问题上，学生的思考结果差异比较大。如何让存在认知差异的学生得到发展？这需要教师结合练习内容，确定针对学情、对标核心素养的评价目标——通过用分数描述平均分的结果，明白分数既表示关系也表示具体数量，形成数感。

（二）依据平时观察确定评价目标

除了学情前测，教师通过平时观察，也能关注到学生对事物的认识存在不同。教师需要有意识地与学生“聊”生活，通过对话、动作等了解学生的已有经验。

教学“厘米的认识”前，教师观察到大部分学生已经在生活中接触过长度单位，知道有米、分米、厘米、毫米这些单位名称，也有的学生只知道米和厘米这两个最常用的长度单位。对于1米、1分米、1厘米、1毫米具体有多长，学生的认识有的模糊，有的清晰；有的学生可以比画精准，有的只知道“量长的物体用米，量短的用厘米”。针对这样的认知差异，教师在确定评价目标时，要聚焦学生对长度单位的具象感知，通过多种感官体验，建立1厘米的长度表象。

二、立足开放多元：评价任务支持个性化学习

传统的数学课堂教学以完成例题或教科书上的习题为主要活动，完成对概念的认识、对运算方法的掌握。这样线性的安排是“一刀切”，要求学生在一条道上走，不利于学生个性化学习。郭华教授认为，教学就是在教师的引导下，学生在“主动经验”中拥有“经验”并获得发展的过程[2]。如何用评价任务促使学生个体展开思考、想象和表达呢？教师需要心里装着一个个具体的学生，明白学生要经历做哪些事情，才能殊途同归、达成目标。设计开放多元的评价任务，召唤学生投入活动，主动思考、发现知识、建构知识，才能赋予知识以个体生命意义。

（一）任务的可能成果具有开放性

“角的度量”一课，教师设计了一个评价任务，让学生根据测量长度的经验，探究“怎样知道滑梯角度有多大？”

学生在学习新知前，已经经历了度量长度、面积等的完整学习过程，认识了度量的本质是“数出几个度量单位”。任务启动前，教师带领学生做了学习回顾，提出“如何测量滑梯三个角的度数？”这一问题。学生利用对度量的整体认识，确定要有度量工具，要有更小的角作度量单位。在充分认知的基础上，大家纷纷将圆形纸片对折、再对折、再对折……折出的角有大有小，用它作为工具进行度量，有正好度量完的，也有不够和有余的。用数表达的度量结果也不相同：∠3有1个小角这么大、∠3有3个小角这么大、∠3有5个小角这么大”。学生对这一问题探讨的结论是开放的：就度量单位和度量结果的关系而言，选择的“度量单位”大，得到的数就小；选择的度量单位小，得到的数就大。就度量活动中“不能正好度量完”带来的启发来说，学生产生了“不断细分度量单位可以更精准”的思考。就度量时由于拼小角的动作引起“重复度量”等问题带来的思考而言，学生有了把小角拼接起来做成量角工具的意识。开放的评价任务，收获多样的学习成果，实现了从学习度量知识向制作度量工具的飞跃。

（二）任务的实施过程具有开放性

教学“分米和毫米”时，教师设计了评价任务：“请你用1厘米量一量这条彩带的长（40厘米）。”学生测量的过程是不确定的。既可以1厘米1厘米地数，数出40个1厘米；也可以数出5厘米，把这5厘米看成一份，折一折，数出有8份，也就是有8个5厘米；当然也会有学生数出10厘米作为一个整体，用折一折的方法，折出4个10厘米。学生完成任务的过程没有齐步走。多样的实施过程驱动不同的学生在“做”中逐渐体会到，把小的长度单位累加在一起，看成一个新的长度单位，测量会比较方便。这样开放的任务实施过程，尊重学生的探究天性，肯定学生的每一种操作方式，为学生理解“为什么有了厘米还要有分米”打下认知基础。

三、关注学习信息：评价过程支持个性化学习

课堂教学，从“教”的角度来看，是一个“呈现评价任务—收集评价信息—处理评价信息”的“三部曲”循环；从“学”的角度来看，是一个“理解评价任务—完成评价任务—分享、交流与改进”的“三部曲”循环[3]。处理评价信息就是教学反馈，可以识别学生可能的进步，标识进展情况。通过实施这样的反馈，评价能够向着积极的方向推动学生的学习进程[4]。评价过程关注几种典型的学习信息，能反映“学生个体是如何学习的”，评价就是最为有效的。

（一）在错误信息处理中支持个性化学习

课堂是充满学习信息的地方，错误信息尤其多见。传统的课堂习惯于由教师来处理错误信息，或者习惯于让优秀学生进行展示以达到反馈的目的，大部分学生是听众。因为向学生展示的往往都是结果，所以常常是“非对即错”。学生的认知是整齐划一的，且学习方式停留在“聽”的层面，处在被动接受的“安逸”区。个性化学习得不到支持，学习效率不高。错误是学习的真正开始。处理错误信息时，让学生展示自己的思考过程，理解彼此“是如何学习的”，真正的学习也就开始了。

教学“角的度量”，当用量角器1o度量产生误判时，教师不是直接告知学生以后度量角时的注意点，而是抛出问题：“你们是怎么得到测量结果的？”学生结合图示，一一介绍自己如何“点对点”“边对边”“读数”，按照课堂学习习得的步骤，测量出角的度数。通过展示，认真倾听的学生发现，虽然结果有差别，但是操作基本相同。问题出在读数时对“数”的理解和处理：有的学生看到数以为就是角的度数，没有从角的开口方向判断度量的“始终”；有的学生看数字不谨慎，误差比较大。基于这样的理解，同伴们进行交流，并提出度量时的改进意见。学生展示错误信息，同伴处理信息，更能加深每一位学生对度量的本质是“用数表示出有几个1°角”的不同深度的理解。这样处理，紧紧抓住“错误资源”，也就抓住了学生之间相互学习的良机，关注了学习本身，让学生提出问题、再出谋划策，促进学生学习如何思考。

（二）在异质信息处理中支持个性化学习

课堂中可能会有一种学习信息突破了教师的预设和同伴的思考层次，教师要抓住机会，将其确定为讨论焦点，以更好地引领学生认识知识的本质。教学“认识除法”时，学生正在完成评价任务：“15个●，能平均分成几份？先分一分，再说一说。”学生写出的算式集中在：15÷3=5，15÷5=3，15÷1=15，15÷15=1。一位学生也写了“15÷15=1”，但画的图是每15个一份。虽然这个分法标新立异，教师还是不动声色地听完其他学生的介绍，再组织学生比较这个画法与其他画法的不同之处：别的画法表达的分法中至少平均分成了2份，这个分法中只有1份。此时，教师乘机追问“如果只有一份，有没有进行平均分”，从而让学生进一步理解平均分的含义。对于异质信息，教师要有敏锐的观察力，处理时要有序，方能发挥异质信息为学生带来的思考价值。

（三）在碎片信息处理中支持个性化学习

信息处理的本质是收集学生学习证据，并让学生知道怎么学习、怎么改进。教学“两位数加两位数”时，学生用竖式计算45+31，都能先对齐数位，从个位加起。分享“为什么这样列竖式”时，学生展示的评价信息呈碎片状：有的说，妈妈在家里教的，不知道为什么；有的说，不对齐会把3和5加在一起的；有的说，要是不从个位加起，会算错的……可以看出，学生的学习和表现与期望水平之间有差距。如何处理这些碎片信息，唤起学生对藏在表象后面的算理的思考呢？教师围绕两位数加两位数的计算本质“相同的计数单位相加减”进行追问：算式中的4、5、3、1分别表示什么？这样列竖式有什么好处？通过追问，让学生理解列竖式时数位对齐的意义。至于从个位加起还是从十位加起，除了计算有进位时书写不方便，并不会影响正确率。如果一定要做规定，也要等学生有自己的体会时再统一。碎片化的信息也是学习证据，教师顺应学生的想法并追问其背后的意义，可以让学生对算理和算法有清晰的认识，进而改进自己的表达。

四、引导复盘：评价反思支持个性化学习

对于一个学生来说，学习后的复盘非常重要。学生通过复盘，可以反思和评价自己的学习成果，证明自己的观点，理解他人的看法。对于一个数学教师来说，应帮助学生掌握自我评价、自我调整的策略，促进学生个体进行更高阶的学习。

（一）反思自己的学习过程

课堂总结是学生评价反思的一个重要环节，然而实际教学中教师常常忽视这个环节。即使重视，也往往只注重课堂总结的“形”——学生争先恐后地流利回答学到的知识、技能，场面很热闹。课堂评价要从这种“热闹”中走出来，聚焦自我评价。“我们这一节课学了什么？学会了吗？怎样学会的？”除了评价习得的知识和技能，更要总结获得知识技能的过程与方法，思考“自己是独立思考，还是合作学习的？”“遇到困难，自己是怎么做的？”“如何寻找解决问题的切入口？”“这件事情给自己带来什么启发？”这样一些问题，引导学生回顾学习的过程，思考学习的方法，关注自己的体验，肯定自己的投入，展示自己的调整措施，形成积极的情感体验。

（二）评价自己的学习成果

教学“20以内的退位减”之后，教师引导学生进行减法意义的复盘。“画一画，写一写：什么情况下，需要用‘14-8进行计算？完成后，与同桌相互评价。”这份作业是有工具支持的元认知学习，可以将学生的不同思考可视化。这样的反思，将学生的个性化理解以连环画的形式完整表达出来。这份作业，也在评价同伴的学习成果，催生的是学生之间的细致观察、彼此补充、学习借鉴，以主动调整，达成学习目标，提升核心素养。

总之，基于学情制定评价目标，立足开放设计评价任务，关注学习展开评价反馈，引导复盘进行评价反思，既可以顺应学生的学习，又能引领学生“主动经验”，让不同的学生得到不同的发展。

参考文献：

[1]孟霞.具象思维：赋予数学个性化学习的力量[J].教育研究与评论（小学教育教学），2017（1）：47.

[2]郭华.教学的模样[M].北京：教育科学出版社，2022：93.

[3]张菊荣.评价模型怎么用[J].教育研究与评论（课堂观察），2021（1）：22.

[4]约翰·哈蒂，雪莉·克拉克.可见的学习：反馈的力量[M].伍邵杨，译.北京：教育科学出版社，2022：11.

责任编辑：丁伟红

*本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度立项课题“指向积极生长者培育的课程育人实践范式建构研究”（D/2021/02/216）的研究成果。

收稿日期：2023-10-20

作者简介：沈伟英，江苏省吴江实验小学副校长，高级教师，研究方向为儿童个性化数学学习。