多重视角下国内校家社协同育人的现状检视与实践展望

朱治国　喻小琴

【编者按】

健全学校家庭社会协同育人机制是党中央、国务院作出的重要决策部署，事关学生全面发展健康成长，事关国家发展和民族未来。近年来，江苏积极探索推进学校、家庭、社会协同育人，取得了明显成效。朱治国、喻小琴通过调查研究，从政策和实践视角检视校家社协同育人的现状，并针对其中呈现的现实性问题提出了相应的建议。严乃超认为校社协同为推进县域教育治理注入了更多的社会活力，提升了县域教育综合治理能力，可以有效突破当前教育治理面临的现实问题。成家武基于张家港的区域实践，探索了校家社协同育人工作的功能型、立体化、网格化、专业化的发展态势和区域特色。三篇文章从不同视角，呈现了对校家社协同育人的理性思考与实践探索。

摘要：在我国，校家社协同育人是作为解决教育公平和质量突出问题的一种战略手段而逐渐发展起来的。综合文献研究，从我国70年的政策视角检视，校家社协同育人经历了初步萌芽时期、全面推进时期、规范提升时期、战略发展时期四个重要发展阶段，呈现了重要的演变特征。结合6174份区域问卷调查和49313份省域问卷调查的数据研判，针对我国目前协同育人仍存在的目标协同、主体协同、机制协同等现实性问题，提出了相关建议：以政策纲领为指引，从实践层面促进校家社协同育人平稳落地；以学术学理为支撑，从机制层面促进校家社协同育人科学落地；以地方性水平差异为基础，从区域层面促进校家社协同育人积极落地；以问题解决为导向，从专业化推动层面促进校家社协同育人有效落地。校家社作为呼应新时代教育高质量需求的战略思维之一，作为应对新时代教育现实性挑战的战略举措之一，既是助力教育回归本质、促进教育公平发展和均衡发展的系统规划，更是纵深推进教育治理现代化，积极创新教育行动的国家意志体现。

关键词：校家社协同育人；现状检视；演变特征

中图分类号：G459 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）24-0003-06

当前，在党和国家高度重视深化教育领域综合改革的时代背景下，作为江苏省“推动基础教育高质量发展先行区”，张家港市教育局深入学习、贯彻、落实《中华人民共和国家庭教育促进法》，教育部等13部门联合印发的《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》等一系列基础教育纲领性文件，将校家社协同育人作为立德树人的重要途径，以及区域教育高质量发展的重要战略，始终紧扣时代之需、现实之需、发展之需，围绕“建设高质量教育体系，办好新时代人民满意教育”的工作目标，注重在校家社协同育人的整体体系设计、实践范式建构、重点内容开发、多方资源配置、机制建立健全、成果产出应用、决策咨询影响各方面系统规划、科学研制、精耕细作，积极探索并形成定位清晰、制度健全、联动紧密、科学高效的校家社协同育人体系、育人机制，释放了区域基础教育活力，创新了区域育人形式、内涵、格局。

一、校家社协同育人的研究背景、价值与挑战

（一）研究背景

在我国，校家社协同育人（以下简称协育）是作为解决教育公平和质量等突出问题的一种战略手段而逐渐发展起来的，历经70年实践检视尤其是近40年演变，其历史内蕴、现实内涵愈发深远。随着我国基础教育进入“高质量发展”阶段，校家社协同育人已成为新时代大教育观念的必然产物，成为政策制定者、教育学者和实践者以及教育利益相关者的共识。近年来，党的二十大报告、《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》等系列纲领性文件的出台，更是促使校家社协同育人上升为国家教育战略。从政策内涵审视，校家社协同育人是呼应新时代教育高质量需求的战略思维之一，是应对新时代教育现实性挑战的战略举措之一，更是助力教育回归本质，促进教育公平发展、均衡发展、优质发展的战略规划之一。

（二）研究价值与挑战

在我国现代教育治理体系中，校家社协同育人是维持教育生态平衡、促进生态优化的基础条件，是推进教育治理体系和治理能力现代化的基本要求，更是我国解决当下教育系统中各子系统主要矛盾的重要手段之一，进一步促使我国教育事业真正成为一种由绝大多数人参与的公共事业，满足更多人教育利益诉求的关键。目前，我国在校家社协同育人领域，尤其在家长参与学校教育、学校指导家庭教育等方面積累了较丰富的研究成果，但仍需直面一定的挑战。

第一，校家社协育主体存在异质问题。学校教育、家庭教育和社会教育作为国民教育的重要组成部分，三者有机衔接、协同配合是新时代教育改革发展的重要前提，是对国家“立德树人”根本任务的真实回应，是实现全员、全程、全方位育人的关键途径。家庭个性需求与学校教育公共性特征之间的矛盾，导致我国协育组织仍存在共同关注焦点模糊、校家社边界责权不够清晰、信任异化、情感共享失衡、协育形式大于协育内质等现实问题[1]。

第二，校家社协育政策存在实践转化难着陆问题。由于文化、地域、经济水平等地方性水平差异，在从中央政策到各级政府相关政策文件，再到协育实践这一转化路径上，无法避免地存在着理念偏差、目标分歧、现实博弈、利益冲突等困惑，使得国家政策与地方实践未能深度融合，在协育体制的深度推进、内涵创新、实践策略上仍显动力不足，造成了政策逻辑与现实逻辑之间的隔阂，深化了政策难以向实践软着陆的问题。

第三，校家社协育组织存在未形成整体体系问题。协同育人本身是一个复杂的教育系统，需要借助协同理论和系统观理论的基本原理，从整体上去把握与解决这个复杂系统中各子系统之间的问题，促使各子系统互为影响与作用，从而整体形构出以人的发展为逻辑主线的生态圈、文化场。目前我国校家社协育仍缺少完整的机制体系，特别是缺少“国家—省、市—学校”这样多级别、多类型的立体化协育机制和组织[2]21。

第四，校家社协育进阶研究存在“少实证支撑，多学术论道”的问题。纵观我国协育历史演进之路，不难发现学术研究偏重于实证研究，多停留在对协育政策的解读、协育理论、机制、文化的研究，基本是以“聚焦问题—原因剖析—提出建议”为研究思路，从实证角度对协育体系进行研究的，为数不多[2]21。

基于此，项目组选取了政策、实践两大视角，采用文献研究、问卷调查两种科学方法，系统梳理我国校家社协同育人的政策发展脉络，探析校家社协同育人的影响因素及实践意义。

二、政策视角下国内校家社协育现状检视

教育政策是相关政党和政府等政治实体在一定历史时期，为了实现一定的教育目的和任务而协调教育内外关系所规定的行动依据和准则。校家社协育是我国一项长期教育政策。政策视角以文献梳理、综述为主，以校家社协育政策70年发展的历史时序为脉络，系统化梳理，分阶段简述涉及协育内容的政策文件，探寻其所处时代的背景与相关教育要求，以此理解校家社合作在国内演进脉络、演变特征。

（一）校家社协育在我国的政策发展历程

文献资料显示，从中华人民共和国成立至2020年6月，我国共发布69份涉及家校合作的政策文件，包括13份教育规划与改革类文件、21份学校教育教学与管理类文件、15份德育工作类文件、3份儿童发展纲要、10份家庭教育类文件、4份家校合作途径建设文件以及3份法律法规文件。边玉芳教授、周欣然博士将我国“校家社协同共育”的政策发展划分为四个重要阶段：一是以配合学校工作为主，少系统、无规划的初步萌芽时期（1949—1977年）；二是基于儿童教育与保护事业需要，基于加强德育工作需要，党和国家主导的正式推进时期（1978—1998年）；三是着力促进家长参与，规范与机制建设成为重要方向的规范提升时期（1999—2012年）；四是家校合作提升至新高度，获得新契机的战略发展期（2013年至今）[3]1。

第一阶段，发布了7份涉及家校合作的政策文件。这些政策散落在中小学管理与教学文件中，如1952年颁布的正式文件《小学暂行规程（草案）》《中学暂行规程（草案）》[3]2首次部署了家校合作相关事宜。虽有政策关注，家校合作仍倾向于以配合学校工作为主，家庭参与程度较浅，两者合作力度相对较弱，出现了并未广泛施行的家访、家长会等家校联系形式。

第二阶段，发布了23份涉及家校合作的政策文件。中央层面先后发布了《中共中央关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》（1985年）等三份代表性文件。在此期间，扩展的“校家社结合”成为推进德育教育的重要举措。《中国教育改革和发展纲要》（1993年）首次将“社会教育、家庭教育与学校教育三结合”写入国家教育规划[3]3。这一时期，家校合作开始深入德育工作、师德师风、教育评估等方面，致力于合作开展环境创设、多元化家长学校机制的建设。维护儿童受教育、受保护基本权益的多项法律出台，也为校家社合作提供了一定的法律基础。

第三阶段，共发布25份涉及家校合作的政策文件。党中央作出推进素质教育的决定，家校合作朝向规范化、制度化发展。其中，《关于加强依法治校工作的若干意见》（2012年）首次突出家长委员会建设的重要载体功能。《全国教育事业第十个五年计划》《全国教育事业第二个十五年规划（2012年）》进一步明确了对“协同育人机制的建设”的探索。

第四阶段，共发布12份相关政策文件。这一阶段，强调了政府的主导作用，形成了家、校、政、社四方尽责的大教育观。《国家教育事业发展“十三五规划”》（2017年）首次提出“全员育人、全过程育人、全方位育人”[4]，突显了校家社协育的战略地位。十八大以来，习近平总书记多次强调家风、家教。全国教育大会上，更是从“四个第一”的高度重视新时代家庭教育。《中华人民共和国家庭教育促进法》（2021年）首次就家庭教育进行专门立法。家庭教育从“家事”上升为“国事”。

（二）我国校家社协育政策演变特征

纵观新中国成立后我国校家社合作政策演变历程，呈现出以下特征：

1.校家社协育的本体意义与整体价值不断提升

我国社会主义建设及现代化建设进程促使校家社合作政策发生了从形式到内涵的逻辑演变，70年的政策演变，是坚持育人本质的演变。不同的历史时期，随着教育目标的调整变革，校家社协育置身大教育体系中的本体意义、整体价值、重要地位也得以不断提升，逐步实现了两个转变，即从支持学科教育教学服务到促进全方位育人服务的转变，从重视功利性作用的学校建设到彰显教育性价值的“以生为本”之转变。校家社协育从最初进入教育体系的零散状态，走向了深度嵌入教育体系的系统状态。校家社协同育人成为新时代立德树人的重要途径，也创新了新时代的育人方式和方法。

2.校家社协育中的家长教育地位与作用不断深化

在初步萌芽时期、正式推进时期，由于教育功利化倾向，学校的“家本化关怀”不足，家长呈现的仍是配合学校工作为主的“工具性角色”。在规范提升期、战略发展期，随着家长逐渐转型为支持性角色、共育性角色，从配合学校向与校协同转变，家校协作成为一种理性选择，促使真正的育人合力与良好的共育生态得以形成。

3.校家社协育中的家庭教育指导不断体系化

改革开放至今，随着政策文件对校家社协育关注度、校家社协育人战略地位的日益提升，尤其是关于家庭教育的重要性在近30年的历程演变中得以进一步明确。家庭教育发生了深刻的内在转型，从私人领域向公共事务转变，更加注重专业的导向、实践的体验，注重科学性、普惠性与实用性的家庭教育指导体系正在形成。

4.校家社協育中的协育形式与内涵不断规范化

政策视角下校家社协育的演变，经历了从最初的零散发展到规范发展，再到制度化建设、战略化规划这一进程。随着协育形式日益丰富、要求日趋规范、内涵日渐深刻，校家社协育在机制建设、制度保障、资源支持、人才培养、督导评估、策略实施等方面逐步取得了进展。如结合政府教育教改主导方向、方针政策，建构内外循环的支撑体系，最终形成了政府主导、学校主体、家庭主基、学生主位、专业支持多位一体的协同育人新模式。

三、实践视角下国内家长、教师参与校家社协作现状检视

立足我国校家社合作发展的关键时期，围绕“校家社协同育人体系建设研究”“校家社协同育人发展现状研究”，项目组于2022年3月和2023年4月分两次进行了问卷调查。一次是以张家港市185所中小学为调查学校，共收回家长问卷和教师问卷6174份；另一次是面向全省中小学进行随机抽样调查，共回收校长问卷、教师问卷、家长问卷和社区教育工作者问卷49313份。使用EXCEL、SPSS进行数据统计分析后，从实践视角初步研判，发现校家社协同育人体系建设面临以下现实问题：

（一）目标协同上理念、价值不一致

虽然校家社协同已初步形成，但是以人发展为本的一致性目标协同尚未完全形成。83.7%的家长、80.2%的教师在协同目标的定位上更为关注学生的学习和思想品德等，普遍缺少从学生全面发展、综合素养提高层面去思考、解决现实问题的目标导向意识。

（二）主体协同上边界、责权等不明晰

多方利益主体仍存在着边界模糊、责任不清等现象。学校主导常常被误解为学校全责，家庭和社会社区参与仍处于不同程度的边缘化、弱化。67.9%的教师依然倾向于从学校和教师需求视角看待家校合作，70.5%的家长仍处于协育中的附属地位。社会参与空间仍有待提升。

（三）协同机制上组织、建构不系统

校家社协同育人的机制建构松散。区域推进层面，仍缺少专项引导政策的出台，导致校家社协同育人机制仍不完善。68.39%的校长认为政策、机制等的不完善成为校家社协同育人的首要阻碍因素。84.2%的校长提出希望建立家庭教育指导人才培养机制，组建多层次的学校家庭教育指导人才队伍。81.74%校长认为应立足家庭教育需求，发挥学校主阵地优势，借助机制的力量，从整体上对校家社协同育人进行专题规划和整体设计，进一步创新、丰富家庭教育指导服务方式。

（四）协同推进中教师、家长不专业

教师指导家庭教育能力、家长开展家庭教育能力、社区支持家校协作能力均有不足。70.83%的教师指导家庭教育的知识主要源于实践中的经验积累，缺少专业性。教师职前、职后教育培训基本缺失科学化、系统化、实效化的家庭教育指导内容。60.5%家长的教育主体意识仍未充分觉醒，对自身知识、能力、水平有所顾虑。

针对以上调研问题，我们得出了以下基本判断：

第一，家长、教师普遍认同家校协作的重要价值。随着时代的进步，家长、学校的合作意愿、对合作效果的评价越来越趋于正向发展。67.45%的家长、53.26%的教师认为，家校协同的意义在于更好地服务学生健康成长、有效地改善家庭教育问题，提升育人质量，使家校教育保持一致性。这对充分唤醒教师参与教育的主导意识，家长参与教育的主体意识、责权意识，将促进家长参与纳入学校整体管理中发挥着积极作用，有助于解决目标协同、主体协同未能充分一致的现实性问题，进一步增强协育多主体在价值与目标上的深度协同。

第二，家长、教师协作育人能力迫切需要系统化、专业化支持。对协育体系专业化、立体化的整体实践探索，有助于从机制层面解决协育组织结构松散、协育主体专业性不强等现实问题。目前，校家社协育组织还欠缺“系统的顶层设计、有效的制度保障、科学的梯次培训”三位一体的立体式架构，重构家长、教师的教育理念。首先，教师队伍的专业提升是校家社体系建设的题中应有之义。在校家社合作育人大体系中要推进并落实教育多元、综合评价，促使教师协同育人能力专业化，素养综合化，以此提升校家社协作的格局和品质[5]。其次，家长参与是探索建立现代学校制度的必然趋势[6]。应充分考虑不同家庭的差异化需求，通过家长委员会、家校协作智库、家长学校等有效的协作组织机构，借助项目化运作，主题化活动，联动式、情景式、伙伴式培训，完善家校协作的渠道和支持系统，为不同层次、不同级别的家长提供教育协作的机会，进一步促进家校合作的制度化[6]。

四、关于深入推进校家社协同育人的建议与展望

第一，以政策纲领为指引，从实践层面促进校家社协同育人平稳落地。应进一步从校家社协同育人的政策演变逻辑出发，从政策发展要义的宏观视角出发，以整体贯通的眼光去审视校家社协育在我国不同历史阶段、不同时代背景下的演进动态、发展规律，思考校家社协育在不同形势下发展的样态、达成的目标，针对政策落地时，校家社协育普遍存在的多主体迷思、价值观偏颇、策略瓶颈等现实性问题[7]，在教育治理现代化的进程中，积极探寻有效连接政策与实践的立体式桥梁，为新时代高质量教育观主导下的协同育人寻找更为科学的历史坐标、更为理性的实践出口，实现从政策向实践的平稳过渡，从而达到稳定的善治。

第二，以学术学理为支撑，从机制层面促进校家社协同育人科学落地。依据协同学理论和系统理论的基本原理，校家社协同育人本质上是一种管理的创新。在协同教育的复杂系统中，家庭教育、学校教育、社会教育作为三大子系统，需要互为联系与作用、彼此依存与制衡，在动态发展中寻求一种和谐的平衡，进而产生积极的协同效应，提升协同教育的整体水平和质量。因此，需要通过建立和完善协同教育组织的结构、功能和运行机制，探寻内外结合的双循环机制，制定相关标准要求与措施等多项举措，进一步带动协同组织的建设、协作制度的完善、协育质量的提升，从而达到平衡的善治。

第三，以地方性水平差異为基础，从区域层面促进校家社协同育人积极落地。基于文化、地域、经济水平等地方性水平差异，从国家到地方的校家社合作政策都应鼓励各地教育行政主管部门根据国情国策，当地经济社会发展水平、当地教育资源特点、当地学校教育发展实情，因地制宜地做好校家社协育的顶层设计，制定校家社合作的目标、内容，积极主动探索各具特色的校家社协作体制机制、实践模式。应进一步优化、深化校家社协同育人价值体认系统、体系建构，组织机制，在协同进程中，从区域层面建构更为科学、专业的系统观、实践观和研究观，从而达到有效的善治。

第四，以问题解决为导向，从专业化推动层面促进校家社协同育人有效落地。基于当前校家社协育工作体系、组织结构等现实问题，协育体系中的学校本位主义、工具意识倾向等形态问题，以及协育研究工作仍停留在经验总结、案例汇集、理论诠释分析层面等瓶颈问题，从地方到学校层面都应该结合当地政策文件，借鉴参考其他国家的先进经验、做法，从专业化推动层面整体设计、制定理论和实践的基本框架，明确组织构成、组织目标、工作内容，出台具体操作指南和手册，保证协同组织组建的客观公正、组织运行的科学合法，致力于共生共建共享教育格局的进一步形成[8]，从而确保家长、教师、社區参与协育工作的系统性、分层性、计划性，切实借助满足专业和技术标准的教育实践来解决现实问题，从而达到有效的善治。

参考文献：

[1]梁丽婵，马海燕，张馨宇.我国中小学家校合作状况的十年变化及影响因素剖析[J].中国教育学刊，2020（12）：9.

[2]赵澜波，赵刚.学校、家庭、社会协同机制与体制研究[J]. 外国教育研究，2021（12）.

[3]边玉芳，周欣然.我国70年家校合作：政策视角下的发展历程与未来展望[J].中国教育学刊，2021（3）.

[4]国务院关于印发国家教育事业发展“十三五”规划的通知[EB/OL].（2017-01-10）[2023-08-10].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201701/t20170119_295319.html.

[5]任锋.中小学教师在家校合作场域中的角色定位[J].中国德育，2021（4）：21.

[6]卫沈丽.美国“家长参与”政策理念的缘起和变迁[J].外国教育研究，2017（5）：36-52.

[7]黄河清.家校合作导论[M].上海：华东大学出版社，2008：3.

[8]吴重涵，王梅雾，张俊.家校合作：理论、经验与行动 [M].南昌：江西教育出版社，2013：48.

责任编辑：赵赟

*本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度重大课题“家-校-社协同育人体系的建设研究”（A/2021/13）的阶段性研究成果。

收稿日期：2023-10-22

作者简介：朱治国，张家港市教育局副局长；喻小琴（通信作者），江苏省教育科学研究院，研究员。