大概念视域下的阅读教学策略

摘要：以大概念为导向实施课堂教学是落实课标精神、提升学生素养的有效途径，也是优化课堂质态、提高学生学习效率的有力抓手。践行大概念导向下的课堂教学，要从学生和学科的实际情况出发，梳理教材内容、明晰大概念，完善概念序列、外显大概念，搭建方法支架、活化大概念，创设教学情境、运用大概念，在层层深入的训练中明晰、细化、理解、运用大概念，持续优化阅读教学质态，提升学生语文核心素养。

关键词：大概念；阅读教学；素养导向

中图分类号：G623.23文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）24-0041-06

大概念指的是隱藏在学科知识深处的底层逻辑和核心思想，是对事物之间内在关系及规律的高度概括。学术界对大概念的理解虽然不尽相同，但对大概念基本内涵的认识渐趋一致，即大概念处于学科的核心地位，能够统摄和整合较为零散的学科知识，指向教学的核心任务和学科的核心内容，有效解决学生所学知识“多”而“散”的问题。

随着新一轮课程标准的颁布施行，素养导向已经成为广大教师的共识。素养形成的前提是理解大概念，形成专家思维[1]5。大概念是落实素养导向教学的抓手[1]30。以大概念为导向实施课堂教学，是今后一段时间教学研究的重点，需要广大教师深入理解大概念，把大概念导向真正落到实处。

纵观常态阅读教学，教学内容丰富繁多，教学形式变化多样，但缺少贯穿始终的主线，缺乏层层深入的序列，导致方向不明晰，重点不明确。大概念为当下的阅读教学指明了方向，要求教师从学科实际出发，以大概念引领教学过程，用大概念贯穿教学过程，在层层深入的问题解决中明晰、细化大概念，在真实有效的情境创设中理解、运用大概念，切实提高课堂教学效率，提升学生语文素养。

一、梳理教材内容，明晰大概念

教材是学生学习的基本载体，也是大概念提取的基本载体。教师要从教材实际出发，基于教材要求，贴近教材实际，让大概念从教材中自然“生长”出来。

（一）理清大概念与教学的关系

大概念对于学科教学的重要性显而易见。一方面，大概念是教学的重要先导。《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，义务教育语文课程围绕立德树人根本任务，充分发挥其独特的育人功能和奠基作用，以促进学生核心素养发展为目的[2]2。促进学生核心素养发展，是语文教学的基本共识，也是教学设计的基本原则。坚持素养导向就要做到聚焦大概念，以大概念引领、推进教学过程。另一方面，大概念是教学的重要抓手。教材是教学的基本载体，是师生对话生发的原点。同时，教材也是专家知识、专家思维的集中呈现场域和基本呈现样态。大概念是专家思维的典型特征，专家的知识是通过大概念来组织的，反映了专家对学科的理解深度[1]31。落实素养导向就必须紧扣大概念，突出大概念，以大概念为抓手，循序渐进，螺旋上升，不断推动学生素养的持续提升。

（二）梳理课标与教材的要求

提炼大概念是大概念教学的首要任务。教师要从学生实际出发，基于课标、教材，准确提炼大概念。课程标准是国家教育主管部门颁布的学科教学的基本要求，体现国家意志，是教材编写、课堂教学的根本遵循。大概念教学，要基于课标，体现课标，把课标精神落到实处。教师在提炼大概念时，要深入研读课程标准，把握课标的基本理念。就阅读教学而言，首先，要体现课标的五大理念，立足核心素养发展，构建学习任务群，加强内容整合，促进学习方式变革，重视评价的导向作用；其次，要体现核心素养的四大内涵，促进学生阅读素养的提升。教师深入、细致地研读课程标准，既要从宏观上整体把握，体会课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量、课程实施上的总体要求，更要从微观上逐句领会，尤其是课程总目标、学段要求，做到既不能缺位，也不能越位。教师要通过新旧课标的对比体会表述的变化，思考背后的原因，在常态教学中予以体现。只有理解、熟悉课标的内容要求，教师提炼的大概念才能有出处、有依据，保证大概念教学在正确的方向上运行。

大概念教学目标设计包括找到提取路径、绘制概念地图、撰写单元目标三个步骤[1]141。找到提取路径是第一步，也是至关重要的一步。首先，要把握教材特点。教材是根据课程标准要求编写的，体现课标精神。教师在提取大概念时，要深入研读教材，把握教材的基本特点。现行统编版教材最大的特点就是采用人文主题、语文要素“双线并进”的编排方式，将语文的育人价值与学科属性有机融合。全套教材坚持整体设计，将语文要素贯穿教材始终、单元始终，语文要素被细分为若干个知识、能力训练的“点”，以单元为单位集中编排。也就是说，这些语文要素是一体化建构的，年段之间、单元之间，整体建构，前后衔接，循序渐进，由浅入深。教师只有把握了教材的基本特点，在提取大概念时，才能理解编者的编写意图，体现教材的编排特点。其次，要体现课文要求。阅读教学的基本内容是一篇篇具体的课文，课文内容、语言以及表达方式是学生理解、感悟的基本立足点。这就要求教师在提取大概念时要从课文的实际出发，体现课文要求。课后习题是课文要求的基本体现。教师要仔细研读课后习题，既读懂每题的基本要求，又对习题之间的联系、层次有基本了解，确保训练的层次和重点。课文特质是课文要求的个性彰显。不同的文体、不同的内容，造成课文的结构、语言、方法或多或少有差异。教师要从这些课文的个性化表达特质出发，体会作者不同的表达风格，借助大概念，引导学生读懂课文内容，习得表达方法，提升语文素养。

以统编版语文教材五年级下册第七单元《威尼斯的小艇》为例，在教学过程中，为了帮助学生进一步理清大概念，教师要紧扣要素精心梳理，逐步提炼大概念，明晰大概念提取的方向。一是整体把握，教师引导学生从单元导语开始，结合《语文园地》中的交流平台，初步明确本单元主要体会静态描写与动态描写的表达效果。二是研读习题，教师带领学生对课后四条习题进行逐条解读，让习题背后的要素浮现出来：静态描写与动态描写的分与合。三是概括提炼，教师引导学生结合单元要素，对课后习题内容进行整合、提炼，将“结合课文内容，体会作家笔下威尼斯的动、静之美”作为导引本课学习的大概念，为大概念教学打好基础。

二、完善序列，外显大概念

大概念“大”的内涵不是“庞大”，也不是“基础”，而是“核心”。教师在教学过程中要基于大概念，围绕大概念，服务大概念，运用大概念，以大概念统领整个教学过程，坚持大概念的核心引领。

（一）直面问题，化大为小

发挥大概念在教学过程中的导向作用，需要对大概念进行进一步细化，让大概念表述具体化，内涵序列化，增强教学实施的操作性。大概念作为主要概念、关键概念、核心概念，普遍存在着过于宽泛、难以落地的问题。大概念是对学科思想、学科内容的高度凝练，与教学实际有着一定距离。要让大概念走近学生，在课堂落地見效，有必要对大概念进行具体化阐释，便于学生理解、操作。大概念比较抽象，无论是外延还是内涵都显得笼统、模糊。细化大概念，进一步明晰大概念的丰富外延，彰显大概念的深刻内涵，可以让大概念化大为小，化虚为实，化隐为显，帮助学生搭建台阶，引导学生缓坡而上，顺利理解大概念。

（二）建构概念序列，凸显内容

在教学过程中，教师要引导学生围绕大概念，在回顾旧知、联系上下文中，逐步理解大概念的主要内涵；引导学生抓住关键词语，思考关键问题，用大概念去统率后续教学，前后衔接，真正做到用大概念导学、导思、导用。大概念表述简洁、凝练，需要放在具体语境中，在学生初步理解的基础上，进一步丰富内容。

绘制序列化的概念地图，是揭示大概念内涵与外延的有效方式。概念地图的一般组成元素有概念、观念、案例、本质问题、大概念[1]112。绘制概念地图，首先，要形成概念序列。概念地图是一张直观形象的知识网络。这张网络的核心内容就是大概念、小概念之间的序列。教师要通过概念地图，把大小概念之间的上下位关系清晰地呈现出来，为后续学习明晰路径。为科学、准确地形成概念序列，教师要深入研读教材，把教材的编写意图、教学要求有序地呈现出来。首先，要做实基点。大概念教学，需要在教学过程中依靠一个个训练去实现。就阅读教学而言，这里的落点就是课文中的关键词句。教师要引导学生聚焦大概念，初读课文时圈画关键词句，研读课文时感悟词句，在多层次的语言品读中理解大概念，感悟大概念。当然，这里的关键词句，可以是在课文结构方面发挥重要作用的句子，如开头的总领句、中间的过渡句、结尾的总结句等；也可以是在表达中起牵一发而动全身作用的关键词语，如文眼、各段落的中心句等。正是这些关键词句，组成一个个前后衔接的训练点，不仅为大概念落地提供了具体的内容支撑，也丰富了概念地图的内容，让大概念训练有“图”可循。其次，教师要引导学生围绕课文要素，研读课后习题，初步形成训练序列。通过课件、板书等方式，引导学生对课后习题进行再提炼，将关键信息凸显出来，用简洁精准的语言进行概括，精准、有序地呈现各类要素。

这里仍以《威尼斯的小艇》一课为例。教师在提炼大概念的基础上，引导学生对大概念进行细化，形成便于操作的系列小概念，让大概念更具体、更直观。首先，梳理主线，引导学生“结合课文内容，体会作家笔下威尼斯的动、静之美”，梳理学习的基本思路，采用先分后合的方法，从分别感受动态、静态，到体会动静结合。然后，完善布点，引导学生结合课文内容，将先分后合的过程进行细化，以增强操作性。静态包括小艇的外形美、夜晚的静寂美，动态包括小艇的轻快灵活、船夫的驾驶技术、夜晚的哗笑告别。最后，借图拓面，引导学生借助思维导图，将本课的大概念、小概念分层呈现，并在概念后面标出课文相关语句，便于学生抓住相关语句，体会大概念的深刻内涵，让大概念直观呈现在学生眼前。

三、搭建支架，活化大概念

方法在大概念教学中的重要性显而易见。方法是大概念落地的重要保证，缺少了方法的有效支撑，大概念就始终不能落到实处。只有理清方法，在方法的“儿童化”上做文章，才能为大概念教学提供有力支撑，为学生搭建拾级而上的阶梯，实现对大概念的透彻理解，取得预期效果。

（一）找准方法起点

教师进行大概念教学，要寻找合适的方法，为学生提供必要的支架，才能确保大概念真正在教学中落地、生根，发挥应有的导学作用。首先，要基于小学生自身特点寻找合适的方法。小学生由于阅历浅、基础薄，学习能力普遍较弱，尤其是学习方法比较欠缺。小学生的思维以形象思维为主，往往将一句话读成一幅画，用形象化的形式来理解学习内容。小学生抽象思维能力有待发展，他们不善于进行概括、总结，对自己思维的路径、方式没有较为清晰的认识。其次，基于大概念训练需要寻找合适的方法。任何训练，要想取得实实在在的效果，需要方法的有力支撑。大概念训练也是如此。这就要求教师在进行大概念教学时，要从大概念的具体要求出发，采取与之相匹配的方法，或圈点勾画，或填写表格，或完成批注，用适切的方法呈现大概念的具体内涵，推动大概念在课堂的落地生根。

（二）搭好方法支架

一堂课的教学一般由多个环节组成，课堂教学方法也要形成一个相对完整的方法系统，围绕主要方法，前后衔接，循序渐进，逐步揭示大概念的丰富内涵，实现对大概念的深刻理解。

方法的选择首先要与教材相配套。统编版教材与其他教材相比，有一套相对完善的助学系统。从单元初的单元导语，到单元中课文的泡泡图、课后习题，再到单元末《语文园地》的交流平台，方法指导贯穿单元始终。教师要从教材的编排特色出发，用好、用足教材的助学系统。从单元导语中明晰本单元方法指导的方向，从课文的泡泡图、课后习题中明确本课方法指导的重点，从《语文园地》的交流平台明晰方法指导的要点，形成基于教材实际的方法指导序列。这个方法指导序列来源于教材，贴近课文实际，可以为大概念落地提供坚强有力的方法保证。方法的选择还要突出学生主体。大概念不仅反映专家的知识，更直接反映专家思维的过程。任何方法要发挥作用，必须关注方法背后的主体——人。小学生普遍学习经历不多、能力不强，学习方法相对欠缺。教师要引导学生从关注知识发展到关注知识背后的思维，寻找合适的方法，建构相对完善的方法体系。

作为辅助学习系统，好的方法要发挥作用，需要与之相匹配的形式呈现。大概念既是方法的上位概念，也需要方法的有效支撑。明晰了方法内容后，教师要从方法指导的实际出发，提高方法指导的效率。一方面，要形象化呈现方法。小学生的思维方式以形象思维为主，喜欢用肢体语言表达自己的感受。教师要从学生的这一特点出发，根据方法的内容，引导学生绘制方法思维导图，用形象的图表呈现方法内容，让学生一目了然、一清二楚。绘制思维导图前，要根据概念的隶属关系，帮助学生理清方法的层次，形成一以贯之、前后衔接、层次清晰的操作图谱，便于学生对照、操作，提高方法指导的实效。另一方面，要细致化描绘方法。教师可以结合序列化的概念地图，给方法找落点，让概念地图与教学过程有效衔接，与课文内容有机统一。将相关内容标注在地图上，学生一看就知道，学什么内容采用什么方法。当然，标注内容可以是全文通用的，也可以是部分使用的。既包括课文的哪几个自然段，也包括具体的词句，如圈画哪些类型的词语和句子。给概念地图加上方法落点，可以使地图进一步具体化，同时也降低了学生运用地图的难度，对提高概念地图使用效率、助推大概念教学在课堂落地具有积极意义。

以《威尼斯的小艇》一课为例，教师紧扣“结合课文内容，体会作家笔下威尼斯的动、静之美”这一大概念，着力进行学习方法的指导，带领学生借助支架理解大概念。首先，引导学生抓住静态描写的语句，体会静态之美的细腻美好，如体会外形美可以通过比喻的修辞手法抓特点，体会静寂美可以通过拟人的修辞手法抓层次。其次，引导学生抓住动态描写的语句，体会动态之美的灵动变化，如驾驶技术的难度递增、哗笑告别声的由近及远。最后，引导学生先分后合，在对比阅读中思考动静结合的妙处，归纳出以静写静、以动衬静的表达方法，感悟动静结合之美，把大概念的理解落到实处。

四、创设情境，运用大概念

大概念运用的重要性毋庸置疑。大概念只有通过运用，才能真正为学生理解和接受，也才能转化为学生的学科素养，从而助推素养导向目标的达成。

（一）明晰运用重点

知识的价值在于运用。大概念教学的价值也是如此。大概念的“大”是指“核心”。所谓的“核心”指的是“高位”或“上位”，具有很强的迁移价值[1]33。教师要在明晰、建构大概念的基础上，创设有效情境，引导学生进行大概念的迁移运用，进一步深化对大概念的认识，充分发挥大概念在教学中的导学作用。只有在情境中产生的知识才更有生命力。这就要求教师要从大概念运用的实际出发，创设与之有关联的具体情境，帮助学生实现对大概念的有效运用。大概念需要方法的支撑，大概念的运用更离不开方法的迁移。实际上，只有顺利迁移的方法才是有效的方法、最好的方法。这就要求教师要从方法迁移的实际出发，细化操作步骤，进一步增强方法的操作性，让方法能用、好用。

（二）明确运用路径

教师要高度重视大概念运用的设计，一体化预设教学过程，一体化推进方法指导，一体化实施迁移运用，用迁移运用来检验大概念教学的成效，凸显运用在大概念教学中的重要作用。

1.创设真实情境

当前学校教育最大的问题在于脱离现实世界，……学校教育和现实世界有两套不同的话语体系[1]42。这就要求教师要在情境的“真”上多做文章，把学生带入“真”情境，进行“真”运用。首先，要创设真实性的问题情境。情境的生命力在“真”，创设情境的关键也在“真”。教师要从情境创设的实际出发，着力在情境内容的“真”上下功夫，拉近情境和学生的距离，让情境可触摸，为学生所接受。可以从学生熟悉的生活入手，和学生聊一聊身边的同学、老师，说一说校园的见闻感受，议一议社区的人和事。对于这些熟悉的人和事，学生印象深刻，没有心理距离，角色转化相对容易，接受起来也就水到渠成。其次，提高情境形式的真实度。情境内容的“真”，离不开情境形式的“真”。做到情境形式的“真”，实质上就是要提高情境形式的逼真度。荷兰教学设计专家范梅里恩伯尔提出了三种逼真度，即心理逼真度、功能逼真度和物理逼真度[1]183。心理逼真度就是创设的情境要让学生与在真实情境中所经历的心理感受趋于相同。功能逼真度就是创设的情境要与真实情境发挥的作用趋于一致。物理逼真度就是创设的情境要与真实情境在“看”“听”“摸”，甚至“闻”方面高度相似。提高这三种逼真度，需要教师从学生的心理特点出发，采用学生喜闻乐见的方式，借助形象化的表达手段，真正把学生带入真实的情境中，推动大概念运用走深走实。

2.促成高通路迁移

学生是否真正掌握大概念，需要通过迁移运用来进行检验。美国布兰思福特把迁移定义为把在一个情境中学到的东西迁移到新情境的能力[1]17。迁移的最终目的是解决现实世界中的挑战，而不是仅满足于解决学校场景中的任务和问题[1]21。教师要从迁移运用的实际出发，着力提高迁移运用的层次，用高质量的迁移推动大概念的落地，助推学科素养的形成。一方面，迁移路径要明晰。提高迁移的效率，关键在于明晰迁移的路径，提高迁移的层次，也就是往哪迁移，迁移到什么程度。珀金斯和所罗门按照任务的相似性区分了两种迁移：“低通路迁移”与“高通路迁移”[1]17。低通路迁移的机制是“具体—具体”，是指从具体到具体的迁移，两种任务越相近，这种迁移就越容易完成。高通路迁移的机制是“具体—抽象—具体”，也就是说要从很多具体的案例中抽象出一个原理，再用这个原理指导下一次任务的完成[1]18。两种迁移的不同点显而易见。高通路迁移中的“抽象”就是对规律、本质的提取、概括，也是专家思维的具体体现。可见，高通路迁移在一定程度上形成了专家思维的认知结构，有助于学科素养的形成。教师要从迁移的特点出发，引导学生着力进行高通路迁移，重视从具体案例中抽象原理，并用这个原理指导新的任务的完成。唯有如此，学生的迁移才能从低通路上升到高通路，也才能充分发挥迁移在大概念教学中的应有作用，实现学科素养的真正形成。另一方面，问题表述要清晰。学生的迁移运用实质是在新的情境中完成一个个新的任务。这就需要让学生清楚任务的具体内容。现实世界中的新问题常常是劣构的，需要对问题解决的三要素（目标、条件和路径）进行补充、完善，让问题从劣构走向良构。教师在进行迁移运用时，要注意问题表述的全面、准确、到位，把问题解决的三要素讲清楚，努力形成良构问题，发挥良性作用。要以良构问题为着力点，推动迁移运用向纵深发展，放大迁移运用的效能，顺利实现素养导向教学的预期目标。

以《威尼斯的小艇》一课为例，教师在感悟大概念的基础上，创设情境运用大概念，内化方法。首先，引导学生围绕“结合课文内容，体会作家笔下威尼斯的动、静之美”这一大概念，说说作者是怎么写出威尼斯的动、静之美的，帮助学生在复习中回顾方法，为迁移运用打下方法基础。然后，引导学生交流课前布置的观察作业《放学后的校园》，并借助视频，在真情境中帮助学生深化感受，体会校园的动、静之美。最后，在深入交流的基础上，引导学生学习课文的表达方法，采用以静写静、以动衬静的表达方法，写一写《放学后的校园》，在练笔中运用方法，进一步深化对大概念的理解，实现学科素养的提升。

大概念对改进阅读教学、培养语文素养的重要性不言而喻。只有从学生和学科的实际出发，从梳理内容、明晰大概念起步，从完善序列、外显大概念推进，从搭建支架、活化大概念深化，从创设情境、运用大概念提升，才能在层层深入的训练中明晰、细化、理解、运用大概念，持续优化阅读教学质态，显著提升学生的语文核心素养。

参考文献：

[1]刘徽.大概念教学：素养导向的单元整体设计[M].北京：教育科学出版社，2022.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京師范大学出版社，2022.

责任编辑：殷伟

*本文系江苏省第13期中小学教学研究课题“指向表达的阅读教学实践研究”（2019JK13-L330）的研究成果。

收稿日期：2023-10-27

作者简介：刘吉才，高邮市实验小学副校长，正高级教师，江苏省特级教师，主要研究方向为小学语文教学。