“多阅读策略教学”的特征与推进

【主持人语】 统编小学语文教材精心编排了专门的阅读策略单元，体现了对阅读策略的高度重视。这就要求教师强化向学生传递阅读策略的意识，能够灵活实施“多阅读策略教学”，帮助学生实现文本理解的最优化和最大化，逐步走向“独立阅读”。本期《独家策划》栏目的3篇文章，分别介绍“多阅读策略教学”的特征及其在单篇文本、批注单元的实践。

——王国均

摘要：从经典案例中提炼“多阅读策略教学”的特征：有多个阅读策略参与，在单个阅读策略基础上滚雪球式发展，每个阅读策略通过学生的阅读行为和结果得以表现，凸显同伴学习的价值，指明阅读方向。据此梳理出单篇文本和单元的“多阅读策略教学”要领：“梳理并运用多个阅读策略，落实多阅读策略责任及时转移，组织协同学习，渗透解释性讨论”;“带着策略意识观照整个单元，寻找单元内各篇文本多阅读策略的着力点，强化单元内容之间的前伸后延”。

关键词：“多阅读策略教学”;单篇文本教学;单元教学

在美国，“多阅读策略教学”至少还有三种说法，即“多策略教学”“多理解策略教学”“多阅读理解策略教学”。我们在此前的研究中一直用“多策略教学”这个术语，后来发现，别的学科也用到了这个概念，而他们使用的“策略”主要指教学的策略。于是，我们在“策略”前面加了“阅读”一词以示区别，称为“多阅读策略教学”，指教师在一节课或一篇课文的教学中，让学生运用多个阅读策略来解读课文，实现文本意义理解的最优化和最大化。这里所说的“多阅读策略教学”，既不是“多策略的阅读教学”，也不同于当今流行的所谓“多元解读教学”。

通过“多阅读策略教学”实现文本意义理解的最优化，主要是运用阅读策略提供的具体可靠的方法和规则，避免很多毫无根据的主观解读、随意发挥和无端争执，从而保证高效率阅读交流、讨论的顺利进行。其意义正如棋类的下法和球类的打法保证了体育竞技游戏的精彩和质量。通过“多阅读策略教学”实现文本意义理解的最大化，则是指多阅读策略让学生在理解课文时“从容有序”“忙而不乱”，避免“东一榔头西一棒槌”“脚踩西瓜皮”式的无序解读。学生所能调用的阅读策略越多，解读出来的意义就越丰富广博，其意义的层次和角度也越多元。

一、“多阅读策略教学”的特征——从美国二年级阅读理解课例说起

先展示一个颇具启发价值的美国二年级阅读理解课教学案例——

课始，教师以一段话导入：“各位，今天这节课是二年级最后一次课。我们花了一整年的时间学习如何成为一名优秀的阅读者。跟刚上二年级时比一比，你们现在是不是越来越有一位优秀阅读者的样子了？这是不是有点不可思议？现在，让我们总结一下这一年来你们学到的所有本领吧！注意，这些本领得是在二年级学会的，不要把一年级学到的本领拿来说。”学生很快列举出二年级所学的阅读策略。接着，教师宣布本节课将会用到的主要策略是图示化策略。她拿起绘本《雨中的蘑菇》（绘本讲的是雨中蘑菇越变越大，最后竟容纳了很多陆续前来躲雨的小动物），读完第一页，就开始描述一只小蚂蚁如何在刚下雨时就开始寻找躲雨之地。这时，一位学生不假思索地将这个故事与乌克兰的一个民间故事《手套》联系起来：“我有一个预测，接下来可能像《手套》里那样，这些小昆虫也想要过来（躲雨）。”教师回复：“你这样认为吗？你是怎么想到的？”学生用手指了一下插图中的线索：“我看到了另一只昆虫。”“你运用了联结策略，是吗？很好，我们接下来要看看你有没有猜对哦！”教师趁机在全班学生面前表扬这个学生边读边用插图线索预测的好习惯。在这个细节中，学生不但从教师那里，更从深度思考与运用策略的同伴那里，明白了优秀阅读者的含义。此时，教师趁机将示范与运用阅读策略的责任推给学生：“你们愿意用阅读策略来读懂课文吗？”学生开始三三两两地开展同伴讨论，用各种各样的策略来建构自己的理解。课堂里讨论声此起彼伏，教师不时提醒学生运用阅读策略需要注意的地方。

学生讨论结束后，他们询问教师刚才自己的阅读策略用得怎样。教师以一段表扬的话语结束教学：“你们的表现给我留下了深刻印象，我刚才听到你们运用了一些连我都想不到的阅读策略，太了不起了。还记得二年级开学时我说过的话吗？让我们再次回忆一下：‘今天，我们都要开始学会预测;今天，我们都要开始学会概括;今天，我们都要开始学会图示化……然后我们实践，实践，再实践，大家都记得吧？我现在不用这么做了，因为你们已经成为阅读的主人了。你们能选择策略来帮助自己理解。你们这么会思考，我为你们感到骄傲！我希望你们把这些阅读策略都放进你们的锦囊之中，用于增强你们的想象力。我也希望你们能将这些策略用到三年级、四年级、五年级以及你们今后的一生，它们能经常帮到你。它们也是这么帮到我的。如果它们能帮到像我这样的成年人，那也一定可以在今后的每一步帮到你们！”Rachel Brown. The Road Not Yet Taken： A Transactional Strategies Approach to Comprehension Instruction[J]. The Reading Teacher，  2008（7）：538547。

該课例突破了此前很多阅读策略教学每次只教一个阅读策略的做法，师生在一节课中共同使用了预测、提问、联结以及图示化四个阅读策略，其中，前三个策略是学生已经掌握的策略，第四个是有待学习的新策略。该课例典型地体现了“多阅读策略教学”的特征：一是有多个阅读策略参与“学”与“教”;二是多阅读策略的“学”与“教”以单个阅读策略的掌握为基础，滚雪球式发展，逐步让学生成为灵活而娴熟的策略运用者和意义获得者;三是在教学过程中，每一个阅读策略的运用表现为扶放有度，最后通过学生的阅读行为和结果得以表现;四是凸显同伴学习的价值，让阅读能力一般或较弱的学生在分享同伴阅读成果的同时，习得成功的阅读经验或方法;五是教师向学生分享鲜活的阅读与人生经验，为学生指明阅读方向。

二、“多阅读策略教学”的要领——从一节研讨课中获得的启示

笔者参与的教研组观摩了某教师执教统编小学语文四年级下册《海上日出》一课。这位教师通过“启发读题，导入新课”“初读课文，整体感知”“细读课文，体悟要素”“聚焦‘奇观，升华情感”四个环节串起整堂课。

从阅读策略的角度解读该课例，教研组先对各环节涉及的阅读策略种类和分布情况做了统计（详见表1）。

针对不同阅读策略的种类和分布情况，我们对每个教学环节做了分析，从“多阅读策略教学”的角度，提炼改进思路，尝试二次教学。

“启发读题，导入新课”环节，在简要介绍完作者后，教师指导学生朗读课文题目，指出不同重音分别强调不同的侧重点（“海上”或“日出”），这其实运用的是推敲策略。这种解读课题的方式很常见，但教师一般意识不到这是应该让学生掌握并在之后主动反复运用的阅读策略。如果教师有阅读策略的责任转移意识，就会启发学生用推敲重音的策略来读课题。学生如果已经掌握了这个策略，且能自如运用，他就成了该策略的独立运用者。此外，从推敲的角度看，还可以运用“换一换”的方法推敲词语，例如，“海上日出”与“海边日出”有何不同。从解读的角度来看，还可以运用预测策略，让学生回忆一下当初（最早可以追溯到刚拿到教材的时候）看到这篇课文的题目时有什么预期。如果学生答不上来，说明他们没有很好地掌握并自觉运用三年级就已经学过的预测策略，这也是“多阅读策略教学”反复运用已经学过的阅读策略的体现。

“初读课文，整体感知”环节，前半部分要求学生认读本课要求会认的4个生字，这实际上是暗示可用联结策略。教师引导学生初读课文后以概括的方式整体感知内容，固然很好地完成了教材规定的任务，但并没有培养学生主动而细致地运用概括策略和联结策略的习惯。我们的设想是，首先，教师可以采用预习单，让学生主动联系文本内容识写易读错、易写错以及有新鲜感的字词（包括多音字）。教师在课前可以快速浏览学生的预习单，了解学生摘录的字词;在学生完成预习之后，可以抽查他们列出的字词，看看是否仍有读错或写错的情况。如果全部读对或写对，再看后续教学环节中学生是否还有读错或写错的现象，如有，则需要把它们列入易读错、易写错的行列，今后反复检查巩固，保证学生字词积累的质量。采用这样的教学设计虽然花费的时间会多一些，但能够培养学生自主且精准积累词语的意识、能力和习惯。其次，由于采用师问生答的方式要求学生概括课文主要内容，容易使课堂陷入松散而冗长的师生对话，我们建议教师运用图示策略。对于图示策略，我们认为，其中的“图”主要指图片、照片等，“示”主要指表格演示、思维导图展示、表演等。《海上日出》的教学中，我们建议教师使用课文内容梳理单（详见表2），让学生以时间线索揭示三种不同情形的海上日出。这张表格还能留下学生思考的痕迹，便于教师了解学生的课堂笔记能力，也便于以后学生复习时回顾。

教师可以示范演示第一段写到的景物以及涉及的感官和运用的修辞方法，剩下的由学生仿照填写。学生完成梳理后，教师只要把预设的结果和学生的结果核对一下，看看有没有遗漏，就能很快了解学生是否具备梳理并提取关键信息的能力。如果学生基础比较好，教师还可以运用针对感官和写法的推敲策略：为什么这篇课文只涉及了三种感官？为什么没有用到嗅觉和味觉？为什么用这么多拟人写法，而不见一个比喻？为什么第一段先写声音，再写景色？可不可以倒过来写？……如此，教学就稳稳扎根于学情。

“细读课文，体悟要素”环节是本节课的重点，主要解决前半部分的细读问题，落实“了解课文按一定顺序写景物的方法”和“学习按浏览的顺序写景物”的语文要素。第一次教学中，教师先问学生第二、第三两个自然段按什么顺序写日出，学生默读之后轻松答对;之后，教师要求学生通过朗读找出日出时“妙不可言的地方”，再“分析和理解”。表面上看，这样的设计层层深入，但学生的回答基本停留在对词语和句子的字面解释和笼统分析上，如“感觉在这个升起来的过程中，太阳特别吃力，特别缓慢，又特别努力”“在慢慢升起的过程中，太阳就像一个负着重荷的人一样，一步一步努力上升。我觉得作者写得太形象、太逼真了”“作者把太阳当作人来写，觉得它是那么顽强，那么有力量，那么可爱”。我们设想采用图示策略、联结策略和推敲策略助力细读。由于写作顺序涉及时间或空间要素，这两段采用的是时间顺序，可以让学生以表格的形式分别列出太阳升起前、升起中、升起后三个时间段霞光的颜色、范围和光亮，再比较三者之间的细微差别;也可以使用联结策略，让学生说说自己观赏晴天日出的经历（即“文本与自我”），或者引用课外读物中的日出片段（即“文本与文本”），与课文进行对照比较;还可以运用推敲策略，如让学生思考“文中说‘天空还是一片浅蓝，颜色很浅，能否改为‘天空还是一片浅蓝，颜色很淡”“课文运用了拟人手法，可以改用比喻或夸张来写吗”，等等。这些策略的使用，可以让学生真正进入课文字里行间，品味“妙不可言”之“妙”。

“聚焦‘奇观，升华情感”环节，由于教学时长限制，教师无法详细解读后半部分另外两个情景中的日出，但又想展现出完整而充分的教学状态下应有的结课艺术，因此再次采用反复朗读的手法让学生读出作者对“海上日出景象的喜爱”。遗憾的是，学生没有读出更深的理解和更多的意义。对此，我们推荐了四个可选的阅读策略：一是使用推敲策略，让学生推敲句子语气（轻重、缓急、柔硬等）;二是联结作者同类文本，即让学生联系三年级时学过的《鸟的天堂》，看看有什么新的发现;三是提问策略，看看学生在学完课文后还能产生什么更精彩的提问;四是元认知策略，让学生谈谈自己从本节课或本篇课文中学到了什么。再进一步改进设想：本文前半部分的寫作顺序固然是本节课的重点，但是从全篇的处理来看，更重要的是理解并分析全篇写作顺序，即天气晴好、白云飘浮和薄云蔽日三种不同自然条件下的海上日出奇观的妙处，这就可以使用推敲写作顺序的策略，让学生思考“为什么作者要先写天空晴朗时的日出，这三者的顺序是否可以相互变换”“为什么后面两种情景都写得那么简短，不像第一种情景写得那么细腻”，培养学生分析从段到篇的写作顺序与写作结构的能力。教师还可以利用联结策略，提供本文写作的背景资料，让学生思考为什么作者能同时写出这三种情景下的奇观，这三种情景是很难在几天时间里遇见的。此时，学生就需要推论：1927年2月，巴金从上海踏上去英国伦敦留学的邮船“昂热号”，需要在海上航行一两个月的时间，所以才有可能遇见各种海上日出的情景。教师还可以进一步鼓励学生阅读巴金的《海行杂记》，看看里面除了海上的日出之外，还写了哪些景物、人物和事件;如果有条件，可以找来1932年新中国书局版的《海行》或者后来开明书局版的《海行杂记》，让学生轻轻摸一摸泛黄残缺的旧页，感受文学的神奇和永久生命力。学生还有可能因为开明书局版旧书底页广告而结识沈从文、朱自清、王统照、李健吾等多位游记名家，走进更为广阔绚烂的游记文学世界。在这个过程中，教师发挥榜样示范的作用，对学生的阅读产生潜移默化的影响。

根据改进建议，教师第二次执教《海上日出》，课堂就发生了明显变化：多阅读策略的持续使用，牵引学生在远观文本“巍峨之体廓”的同时，逐步抵达文本之细节处，留下了层层思考的印迹，点燃了他们阅读游记文学的欲望。

在传统阅读教学思路的基础上推进“多阅读策略教学”，课堂发生了很大变化，特别是学生的读写积极性明显提高。在反复实践中，我们梳理出单篇文本与单元的“多阅读策略教学”要领。

（一）单篇文本的“多阅读策略教学”

1.梳理并使用多阅读策略

学会运用多阅读策略，对应《义务教育语文课程标准（2011年版）》 “课程目标与内容”第7条“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法”。针对教学目标和文本特点，教师要有意识地梳理并运用多阅读策略，向学生传递“优秀的读者就是策略使用者”的观念。教学中，教师要用心与学生分享个人使用阅读策略的经验，指出边阅读边使用阅读策略的重要性，教学生协调使用若干个阅读策略。教师可能会在某节课重点使用某个策略，但仍然会示范和复习其他阅读策略，向学生展示优秀读者如何协调使用多阅读策略。单篇文本的教学中，学生习得的阅读策略越多，他们解读文本的能力就越强。

2.落实多阅读策略责任及时转移

多阅读策略责任及时转移，需要教师示范和讲解多阅读策略的使用要求。其包含的主要内容有：及时将使用多阅读策略的责任转移到学生身上，促使学生独立使用多阅读策略;经常解释使用多阅读策略的好处以及使用某一特定策略的独特价值;经常描述何时（读前、读中或读后）以及何处（虚构类或纪实类课文）可以使用多阅读策略;示范自己的心理活动（“出声思考”），使学生清晰地“看”到自己的思考过程;边示范边说明如何使用多阅读策略读出课文意义。五个具体做法是，“提示学生根据课文语境选择适合的阅读策略”“通过重复解释搞清楚理解难点”“抓住可教的时刻”“反复示范阅读策略的使用”“调整教学和任务以满足学生的需求和理解”，全方位引导学生根据各种目标、需求、任务要求、文本线索提示等使用多个阅读策略。

3.组织协同学习

组织协同学习是让学生先各自模仿教师使用多阅读策略并独立思考，再相互观察和分享，进而自主获得多阅读策略。这需要教师从“教授”走向“指导”，为学生的进步提供空间。组织协同学习，教师需要引导学生思考“为什么运用这种阅读策略”或要求学生“使用某种阅读策略支持自己的观点”，以此提示学生养成“自觉用策略或证据支持自己观点”的习惯。同时，教师充当讨论促进者，设立一个优先目标，为某节课确定一两个焦点阅读策略，并预先安排何时何处示范并解释，推进高效协同学习。不过，教师应根据学生需求和教学需要灵活设定协同学习目标。

4.渗透解释性讨论

解释性讨论主要体现为基于证据的、有结构的对话，避免无目的、无依据的无效讨论和低质量的讨论，意在提高讨论活动的成效，为后续每位学生独立掌握多阅读策略留足时间和空间。

解释性讨论中，教师经常会提问“你是怎么想的”“你还有什么感受”，不会给学生指定某一种“正确”的解释。教师会促进组内以及组间广泛的对话，通过示范、解释并建立主动、平等而周到的参与规则，为学生接下来的解释性讨论活动做好准备。学生讨论过程中，教师要避免随意插入自己的解释性阅读反应，不说“你是对的”“那是错的”。相反，应当简要复述学生的观点，有意鼓励学生产生更多的阅读反应。

（二）单元的“多阅读策略教学”

除了阅读策略单元，统编小学语文教材中还有意识地安排了批注、复述、习作等特殊的单元内容，要求教师打通单元各部分、各板块的内容，以全局的视野开展教学。不管是单篇文本的教学还是单元教学，都要求教师寻找最有价值的——普适的、可操作与可复制的知识建构及传递方式。我们把“多阅读策略教学”的单元教学理解为基于单篇教学的整体规划与设计。

首先，教师要带着策略意识观照整个单元。现行的单元除了课文之外，还有很多别的组成部分，其中语文要素是核心，也是必须要完成的保底任务。教学前，我们首先需要思考的是，落实该单元语文要素需要用到哪些阅读策略。如教学四年级上册的批注单元，教师在抓住每个单元语文要素的基础上，尽量挖掘每篇课文可以使用的阅读策略，组成一个多阅读策略的网状结构。如此，本单元最重要的一个或几个阅读策略就被提炼出来了。

其次，寻找单元内各篇文本多阅读策略的着力点。在前期备课的基础上，先确定各篇内与语文要素相关的多阅读策略着力点，再疏通各篇之间阅读策略的先后顺序和应用次数，对这些着力点削减冗余、增补不足，做到各篇之间的有序和均衡，由此完成保底任务。然后，设计如何利用已有的阅读策略指引学生学习其他部分内容的任务，这其中有的是常规任务，如读前预习阶段联结策略和提问策略的使用、读中监控策略的使用、读后反思策略的使用，有的则要根据课文内容和形式的特点寻找对应的阅读策略。最后，教师要根据课时安排分配各教学环节的时间，减去相对不太重要的教学环节。

再次，强化单元内容之间的前伸后延。统编小学语文教材所推出的阅读策略单元，每一个阅读策略都是由其单元内每一篇课文中的子策略累积起来的。一两个单元的学习和训练，仅仅是使用阅读策略的开始，还需要有更多的前期铺垫和后续巩固、深化，需要多个阅读策略的叠加滚动。

我们曾在阐述预测阅读策略原理及其教学时，将阅读策略进教材视作划时代的举措——课文可以更换，但阅读策略不能删。王国均.预测阅读策略原理及学习设计初探[J].小学语文教师，2019（6）：56。这至少可以让教师在阅读教学时，自始至终聚焦相应的阅读策略。我们呼吁大家一起来研究阅读策略的科学原理，探索和建構阅读策略教学与指导的最佳方式和路径，在此基础上高效开展“多阅读策略教学”，让学生成长为独立而成熟的阅读者。