单篇文本的“多阅读策略教学”

邵晨

摘要：阅读教学中，教师面对的大多是单篇文本，即使是单元教学，也是单元中的单篇文本。单篇文本的教学，应实践“多阅读策略教学”，教学生同时运用多个阅读策略解读课文，实现文本意义理解的最优化和最大化。以《西门豹治邺》一课为例，“多阅读策略教学”实践思路是：唤醒学生已知的多阅读策略，指引学生使用多阅读策略，启发学生巩固多阅读策略。

关键词：“多阅读策略教学”;单篇文本;《西门豹治邺》

在学生的阅读实践中，阅读策略往往表现为多个策略的交叉和融合。阅读教学中，教师面对的大多是单篇文本，即使是单元教学，也是单元中的单篇文本。教师教学单篇文本时，如果单纯引入一个阅读策略，往往会导致学生无法完整、深入、精准地读懂这篇文章，多层面领会其要旨。

浙江师范大学王国均教授倡导教师开展“多阅读策略教学”，教学生同时运用多个阅读策略解读课文，实现文本意义理解的最优化和最大化。笔者在单篇文本的教学中有意识地实践“多阅读策略教学”。本文以统编小学语文四年级上册《西门豹治邺》一课的教学为例，阐释实践思路。

一、铺垫：唤醒学生已知的多阅读策略

学生在阅读过程中会或多或少地接触到一些阅读策略，只是他们自己没有意识到。这些阅读策略沉睡在学生的知识仓库里，需要通过师生交流，唤醒学生的记忆，并梳理提炼，为多阅读策略的使用奠定基础。“多阅读策略教学”的前提，就是唤醒学生已知的多阅读策略，并以此延伸出更多的阅读策略，助力对文本主要情节的把握。

《西门豹治邺》一课所在单元的人文主题是“时光如川浪淘沙，青史留名多俊杰”，语文要素是“了解故事情节，简要复述课文”“写一件事，能写出自己的感受”。统编小学语文教材十分关注对学生复述能力的训练，在不同的学段设置了不同的复述要求。本单元的“简要复述”在小学阶段的复述策略中发挥着承上启下的作用，前承详细复述，后为创造性复述奠定基础。可以说，“简要复述”简要而不简单，其落实需要多阅读策略的支持。

课始，笔者先让学生回忆已学策略。学生忆起了预测、提问、推敲、联结、图示等阅读策略。据此，笔者让他们聚焦课题，使用学过的阅读策略“一句话说故事”。聚焦提问策略，设问：“是否可以使用提问策略中的四何提问法（何人、何地、何事、何时）理解课题，该如何提问？”学生随即利用联结策略，联结以往的学习经验，想到了“谁治理邺县？西门豹治理哪里？西门豹在邺县做了什么？西门豹何时治理邺县？”等问题。学生认为，前三个问题都能在文中找到答案，最后一个问题则要凭借资料拓展才能找到答案。之后，他们结合小组交流，建议还可以使用推敲策略、预测策略理解课题。

理解了课题后，教师分两步引导学生积累字词：第一步，师生交流之前的生字词积累经验，学生反馈通过查资料理解意思、读背、摘抄、生字组词等方法积累生字词;第二步，聚焦生字指名学生组词（出示的生字及学生的组词详见图1），并用串讲故事的方法积累词语，同时初步把握文本主要内容。

等学生初步把握了文本内容后，教师出示图2，让学生重温图示策略的同时，根据三组词梳理文本主要情节，明晰主人公西门豹治理邺县时做了哪几件事。

提问策略、联结策略、图示策略穿插运用，都是在唤醒学生原有的多阅读策略记忆。这些阅读策略相互穿插又相互影响，为后面的简要复述打下了扎实的基础。学生通过沉浸式体验，感受多阅读策略，打开了视野。由此，学生也认识到：优秀的阅读者在阅读会使用多种阅读策略辅助理解;使用多阅读策略并非难事，正如上述案例，使用提问策略解读课题，提炼关键信息，并利用这些信息串讲故事，将长文章说成一段话;利用图示策略，将一篇文章浓缩成三个词。

二、跟进：指引学生使用多阅读策略

学生温习已有的阅读策略后，教师就可以跟进多阅读策略责任转移，及时将使用多阅读策略的责任转移到学生身上，促使学生独立使用多阅读策略。梳理出多阅读策略后，笔者便循序渐进地指导学生理解和运用各种策略，意在让学生快捷而高效地自觉乃至自主地使用多阅读策略。教学中，笔者会先做示范，为学生提供阅读策略支架，指引他们逐步使用这些阅读策略。

《西门豹治邺》一课的教学中，笔者指引学生借助提问策略、图示策略、概括策略了解课文的主要内容，之后简要复述故事。

（一）介绍和示范使用多阅读策略

首先，教师回顾复述策略，为学生提供复述路径。《西门豹治邺》一课的教学中，教师先出示图3，牵引学生回忆已学的复述路径，让他们意识到：在二年级时学习过“借助提示，复述课文”;在三年级时学习过“了解故事的主要内容，复述故事”;进入四年级，今天要学习“了解故事情节，简要复述课文”;到了五年级，还会学习“了解课文内容，创造性地复述故事”。

由此，学生就对复述在小学阶段不同年级的达成目标有了整体认知。在此基础上，教师出示图4，告诉学生：学习《西门豹治邺》这一课，我们可以在不同阶段使用不同的阅读策略。

接下来，教师示范使用多阅读策略。简要复述“惩治巫婆”的段落，教师主要使用了图示策略、联结策略。先出示图5，聚焦西门豹“说”和“做”的句子，提炼出关键词句“西门豹一看，女孩满脸泪水。他回过头来对巫婆说：‘不行，这个姑娘不漂亮，河神不会满意的。麻烦你去跟河神说一声，说我要选个漂亮的，过几天就送去。说完，他叫卫士架起巫婆，把她投进了漳河”，启发学生：“这么长的一段话简要复述怎么说？我想，就是把故事简单又清楚明白地讲给别人听。怎么样才能做到简单又清楚呢？‘简单，要做到‘长话短说，把内容减少;‘清楚，要保留关键信息，删去次要信息。我们可以借助梳理出的思维导图复述。”

教师展示自己借助图示策略简要复述的句子：

西门豹看到新娘满脸泪水，便对巫婆说：“这个姑娘不漂亮，麻烦你去跟河神说一声。”说完命卫士把巫婆投进了漳河。

在此基础上，教师又使用联结策略，告诉学生：“这是简要复述的一种方法。联系我們之前学习过的转述方式，老师还有一种方法，那就是不直接‘说出人物的语言。”此时，教师展示自己借助联结策略简要复述的句子：

西门豹借口姑娘不漂亮，要巫婆去说一声。说完就把巫婆投进了漳河。

至此，教师又使用推敲策略，让学生品一品西门豹这个人物形象。教师的示范引领，让学生在“一图（思维导图）二忆（回忆关键信息）三简（开展简要复述）”的过程中，惊叹于西门豹这个人物形象破除迷信方法的巧妙和过人的智慧，体会到了其非凡的治理才能和尊重科学、破除迷信的品质。

教师趁热打铁，在黑板上写下“简要复述三步走：一图二忆三简”和“简要复述小妙招：长话短说、保留‘关键、不直‘说”，让学生清晰地“看”到简要复述的过程，让简要复述有章可循。

（二）协同学习使用多阅读策略

组织协同学习，意在让学生先各自独立模仿教师运用多阅读策略与思考，再观察、分享和思考，进而获得多阅读策略。从教师示范式的“教”转向学生“模仿+尝试”式的“学”，每一位学生都能高效掌握多阅读策略。此时，教师是讨论促进者，为这堂课确定焦点阅读策略，并预先安排何时、何处示范并解释，推进高效协同学习。

教师示范复述后，要求学生围绕西门豹惩治巫婆贪官的举措，同伴合作使用图示策略、联结策略，学着简要复述“惩治官绅头子”的情节。为了降低难度，教师出示图6，供学生参考。

学生借助图6，根据“一图二忆三简”的简要复述路径，利用“小妙招”简要复述，同时使用联结策略体会官绅头子的卑劣以及西门豹治邺的智慧。在这个过程中，教师关注学生的生生互评，以评促学，在提高学生简要复述能力的同时，加深他们对文本主旨的理解。

同伴合作简要复述结束后，教师出示图7，让学生继续使用图示策略，交流西门豹惩治恶人的方法妙在哪里。交流过程中，教师鼓励小组自主选择阅读策略。

汇报环节，有的小组使用了推敲策略，深度思考西门豹惩治恶人的顺序能否调换，结果发现，西门豹先投巫婆，再投官绅头子，最后吓吓官绅们，体现了他的机智：把情节最严重的两位主角处以“死罪”，对其他官绅也就起到了警示、吓唬的作用。可见，这样的惩罚顺序步步为营、环环相扣，是不能调换的。有的小组使用了提问策略、推敲策略和联结策略，针对“西门豹为什么不直接和百姓们说没有河神？”的问题，他们联系上下文并推敲行文发现，如果西门豹直接救下眼前的这个姑娘，官绅和百姓未必相信“河神不存在”;他假戏真做，借口说新娘不漂亮，让巫婆去和河神说，让官绅头子去催一催……就是要用恶人残害百姓的方法去惩治恶人，以牙还牙。如此，不但救下了姑娘，惩治了巫婆和官绅们，还破除了迷信，教育了百姓，真是一举多得。多阅读策略的使用，让学生在简要复述、理解文本主旨等层面都有了质的提升。

（三）自主练习使用多阅读策略

当大部分学生都能做到简要复述时，教师并没有止步，而是出示下页图8，让学生展开基于证据的、有结构的讨论，明确在不同阶段使用不同阅读策略的必要性，明晰简要复述的要点，并再次自主练习使用多阅读策略。如此，让所有学生都能做到简要复述，并在此基础上深度感受人物形象，领会文本主旨。

無论哪种阅读策略的使用，都离不开扎实、反复的训练。从教师示范使用阅读策略，到小组合作使用阅读策略，再到学生独立学习使用阅读策略，由扶到放，让多阅读策略的使用由教师“转向”学生，能力较弱的学生也能凭借策略使用的支架，获得简要复述能力、文本理解能力的提升。

三、拓展：启发学生巩固多阅读策略

方法不等于能力，但方法一旦被掌握，就可以转化为能力。经过之前的体验式唤醒多阅读策略，到具体使用多阅读策略，学生不仅梳理出了清晰的把握文本内容的情节线，而且在渐次铺展的策略使用过程中，搭建起了合理的理解人物的逻辑链。此时，教师还有必要启发学生拓展多阅读策略，形成适合文本内容的、较具个性化的、夯实阅读能力的多维抓手。

《西门豹治邺》一课的教学中，教师以“巧用翻翻卡”的形式，拓展出评价阅读策略，想让学生顺着西门豹惩治恶人的线索，简要复述整个故事。师生共同设计立体的复述翻翻卡，左折页上面有开头语，下面展示阅读策略;右折页展示的是简要复述评价标准，供学生同伴之间互评。至此，整个阅读教学完整、充实、立体，让学生在切实掌握简要复述要素的基础上把握了文本主旨。

单篇文本的“多阅读策略教学”实践，将多个阅读策略与每个教学环节紧密联结，让学生的阅读学习有了更清晰的技术支持和路径支撑。希望本文呈现的“多阅读策略教学”实践能为其他课文的“多阅读策略教学”提供一种思路。

参考文献：

[1] 王国均.比尔斯与普劳布斯特的“路标式细读法”述评[J].新课程研究（上旬刊），2015（11）.

[2] 阿德丽安·吉尔.阅读力：文学作品的阅读策略[M].岳坤，译.北京：接力出版社，2017.

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