智慧课堂学生主体性意识的激发与引导

秦善鹏 于源溟 随井雪

摘    要    随着信息技术的迭代以及国内教育手段的革新，越来越多的小学为班级配备了智慧课堂设备，以期提高课堂的教学效率。虽然智慧课堂的教学效率因此而有所提升，但学生的自主参与意愿却出现了下降。研究认为，智慧课堂存在着电子监督机制过严、标准答案反馈过快、课堂统整性过强等局限，因此可以通过活化课堂流程与课堂氛围、构造丰富多元的评价标准、使用适应学生的学材等方式，激发与引导智慧课堂学生主体性意识。

关键词   智慧课堂 主体性意识 课堂氛围 学生意识

随着信息技术的迭代以及国内教育手段的革新，越来越多的小学为班级配备了智慧课堂设备，以期提高课堂的教学效率。电子黑板、电子讲台、投影仪等智慧课堂设备打破了传统的课堂讲课视域，教师不仅仅可以用多媒体课件为年龄小的学生讲授抽象知识，还可以根据学生的实际课堂参与，为他们设计话题，提升他们的课堂专注度;电子书包、无线AP等设备则进一步提高了课堂的师生互动效率，为教师检查学生的课堂掌握效率、了解学生的课堂知识吸收转化情况打开了一扇窗。班级监控更是为班主任远程管理学生提供了方便。

不过这些技术型的创造同样也存在着一系列的现实问题。学生们在架构严谨的智慧课堂中表达意愿、课堂讨论的参与度不同程度都存在着下降;学生之间讨论的氛围、交流的模式也出现了一些变化;学生对于教师所提供的观点的思考和理解也存在着区隔。因此有必要针对眼下的智慧课堂发展现状，分析其局限，并根据课堂实际，提供创造性的解决引导策略。

一、智慧课堂发挥学生主体性的局限

课堂是一个流动的知识交流空间，教师应该充当教育的引导者、学生的启迪者。在智慧课堂上，教师可以借助设备来拓展传统课堂的疆界，但其中也存在着对技术的误用。

1. 电子监督机制导致学生主动参与意识下降

在智慧课堂实践最为前沿的部分学校里，装设了摄像头和监控设备[1]，教师依托这些设备收集的信息可以第一时间发现学生在课堂上的状态。因此有些教师会在课堂上重点点名这些学生回答问题。当然，教师点名的意愿和目的都是为了学生可以更好地回归课堂，提高学生的课堂注意力。但是从一定程度上来看，过于关注学生课堂注意力，实际上并不利于学生自主参与课堂，很多学生常常在教师过度关注中感到了一种焦虑，一种对自身随时都会被教师批评的恐慌。此外，电子监督机制也使得原本课堂上的提问间接变成了一种对学生的施压和惩罚，学生由回答问题而产生的学习知识的效能感一再被削弱。

2. 标准答案的反馈过快导致学生参与讨论的意愿下降

随着电子书包的使用，越来越多的学校购买或制作了与课本内容相配套的课堂练习册。这些练习册里有对课堂内容和学生理解力的考察。由于电子书包的机制，学生们在做完练习题后，往往马上就可以得到系统的统一反馈，如选择题、是非题等等，学生可以立刻判断自己回答的正误，具有很强的时效性。不过这样的即时反馈机制在作用于非判断性的题目的时候也会对学生产生误导和限制[2]。如语文课上老师常常会要求学生组织语言，总结文章的中心思想，即时性的统一答案就阻碍了学生的发散性思考，导致感性思维的学习变成机械化的背书默写。这种即时反馈机制也导致了一些课堂上发散性思维培养的失灵，如德育课或班会课上，当教师要求学生发散性地表达自己对某些问题的看法，或是对某些事件的态度时，大多数学生会习惯性地寻求标准答案，寻求大众观点，而不敢独辟蹊径地展示自己的看法。

3. 课堂的统整性导致课堂的创造活性下降

智慧课堂在授课方向上最具跨时代意义的创造，教师可以借助这些复合性的多媒体平台，全方位多维展示课本中的多重内容。这些内容包含着文字、声音，也包含着图片、视频录像。这就导致一些特定的课程需要学生们发挥自我感知力，提高自我认识的训练变得无足轻重[3]。研究者在观摩教学中发现，在教授涉及到实地景色的文章时，教师们大多倾向于利用ppt向学生们展示当地的实景图片。在传统教学模式下，教师引导学生们发挥想象，描述想象中的景色、谈一谈自己对美景的看法的环节在多媒体设备完备的课堂上就消失了。这就导致学生的想象力与创造力无法得到更深入的发展，学生对“美”的概念的思考进一步被限制。

二、智慧课堂激发学生主体性的手段

1. 释放智慧课堂的学生活力

福柯在《规训与惩罚》中提到了一种“单向度的关注”，指的是当人们被单方面观察时，常常会陷入到一种焦虑的、恍惚的、无法集中精神的情绪中，长期的单向度关注可能引发人对于自身价值的过低估值，以及对权威的无条件服从。事实上，智慧课堂的部分功能也可以看到福柯权力规训理论中出现的“单向度关注”。虽然教师对学生加以关注的出发点是好的，但是在这种“单向度的关注”下，学生们往往会在课堂上产生一种“客体”感，认为自己仅仅只是一个听课的人，而不是课堂的主体、课堂的参与者。释放智慧课堂上的学生活力实际上就是在激活智慧课堂上学生们的主体意识。提高学生参与课堂的效率，可以依托教育手段实现，例如通过智慧教具设计一系列更有利于学生参与其中的活动，以此来鼓励低年级学生更深入地投入课堂活动;也可以依托教师与学生之间缔结的信任关系，基于教师自身的角度，邀请学生与教师共同体验学习的快乐。将教师与学生从主体和客体的关系变换成组织者和参与者的平等关系，从而打破横亘于师生间的“第五面墙”。

2. 支持课堂上学生的多元观点

每个学生的生活经历、家庭环境、个性爱好、认知水平都是与众不同的，因此对一些感性问题，教师并不应该以统一的标准要求他们，特别是当学生表现出对事物的不成熟看法时，教师不应该代替学生思考、判断、选择他们的价值观。意欲改变“智慧课堂”在智性教育之外的不足，关键就在于要从意识上为学生松绑，以鼓励学生的个性拓展为发展基础，提供一系列有利于学生个性发展、人格成长的环境。教师既可以在课堂上鼓励学生参与头脑风暴，使更多学生在相对开放的环境中敢于开口，善于开口;教师也可以拓展以往的教学评价方式，以多元的评价体系替代过去以考试分数对学生能力的评价机制。教师还可以用“以子之矛，攻子之盾”给学生以启发，以人教版小学五年级语文上册中《钓鱼的启示》一文为例，课后问答设计问题：“请同学们就‘道德只是一个简单的是与非的问题，实践起来却很难谈一谈自己的思考”。在这种非正误判断的问题中，教师们可以引导学生们開口，甚至可以以自己的观点举出反例：“我不同意这句话，当对和错都很明显的时候，人们做正确的事情一点都不难，不是吗？”用这些反例，引导学生们反驳自己，从而使得学生们产生开放的、博采众长的治学习惯。

3. 降低对多媒体材料的依赖

过度依赖网络教育资料的现象在智慧课堂上表现得非常突出，研究者发现，大多数教师都习惯于借助网络直接搜索下载网络上共享的教学课件，而对于网络教学资源的依附，又导致一部分下载的课件无法适应本班级学生的学习认知习惯。在前文中，已经提到了不合理的课件设计、课后练习将导致对学生感性认知思考能力的弱化，而在过度依赖网络课件的环境中，学生还将感受到教学的断层以及学习习惯的无所适从。因此在智慧课堂的大背景下，仅仅将他人的教案、教具平行拓印到教师自己的课堂中显然是不适宜的。教师应该适当地减少对多媒体材料的依赖，改变自身管理的逻辑和方式，采用更具有针对性，也更能够促进学生自我学养、更能够对学生起到智性启发的方式來推进教学。

三、 智慧课堂学生主体性的引导策略

1. 活化课堂流程与课堂氛围

前文提及，当下智慧课堂的“智慧”辅助教学设备实质上是被误用的，工具的误用一方面破坏了教师与学生之间的信任感，另一方面也损害了学生的学习积极性[4]。智慧课堂的设备并不是为更精细地管控学生为目的而配备的，它更应该被用于服务学生个人发展的层面。智慧课堂所配备的投影仪和电子书包可以向学生提供更为具象的材料，成为他们展示自我学习成果的方式。以小学的音乐课为例，教师在教会学生们识谱、发声的同时，还可以借助智慧课堂上的设备培养他们产生同感、联觉的能力。教师可以在播放一段音乐后，借助于投影，向学生展示不同的风景图片，向学生提问刚刚所听的音乐和眼前所看见的图片之间的联系，从而使得智慧课堂并不刻意“智慧”，而是将这些设备转化为服务教育和知识的工具。

2. 构造丰富多元的评价标准

智慧课堂是一套反馈机制设置得很短、很迅速的教育工具。学生几乎可以第一时间借助于智慧课堂的工具，获得对答案是否正确的反馈。这样的反馈机制固然高效且准确，但也破坏了学生自主探索的空间。特别是电子书包上的课后习题，学生在答题后对答案的过程中，往往会产生挫败和负面情绪。这些都需要教师加以引导。电子书包课后习题的设置中也不乏答案过于死板的现象，如某地的美术课课后作业，电子书包判断正误的方式是学生是否按照图纸上的虚线对画面加以描画，打分机制则依赖于学生是否将完全依照虚线设定的图形圈层描绘，这样的方式实质上已经否定了美术这一科目的创造性、否定了学生对于“美”的概念的不同认知的包容性。因此这样的美术训练往往是不科学，是不适应学生天性的。基于此，智慧设备的应用应该将评价的系统多元化，多重设置评价的主题。教师应该允许学生在完成作业后（并不仅限于美术作业）附加自己对作品的看法和认知。对一些非技能性的、非理性的训练应该以学生的能力提升、才艺拓展为评价基础。在教师评价之外，教师也可以允许学生群体加入到评价体系中来，开放学生互评的机制，使得学生可以获得更为丰富的反馈，并对自己的学习成果有着更为科学和现实的看法。

3. 使用适应学生特点的学材

校本课程为智慧课堂在课内、课后、课外的延伸提供了一系列的理论基础。从现实层面来看，校本课程实质上具有满足地区学生个性发展的独特优势。在已经开发的校本课程中，可以看到大多数地区的实践课都依照本地的区域特色开发，课本知识与本地的历史、风俗有了一定的结合，学生在学习的过程中可以知行合一。校本课程的内容特色也有利于教师们远离智慧课堂课件僵化的问题[5]。在调研中，许多教师都认为智慧课堂上的课程课件制作精美，不利用很可惜，利用则因为内容不切合学生的实际而感到空洞。因此教师可以依托校本教材，扩充原本课件的内容。以人教版语文四年级《长城》为例，在课后 ，教师也可以依据校本课程的内容，让学生们仿写《长城》，来描述自己家乡的美景。教师可以启发学生，这美景既可以是天然形成的，也可以是人工建设的;教师可以在原有的基础上引导学生谈一谈美景的定义是什么？家乡的美景和长城比起来，哪一个更美？原因又是什么？如此将书从厚读薄，再将书从薄读厚，使学生真正从课堂学习中延伸发展出一套自洽的价值观念，从而获得真正的人格成长。

参考文献

[1] 尹现堂.智慧课堂实验之思考[J].新课程，2020（36）.

[2] 陶玉杰.基于超星学习通的数学分析课程智慧课堂建设[J].通化师范学院学报，2020，41（08）.

[3] 马焕.从翻转课堂到智慧课堂的思政课教学模式创新探究[J] .学校党建与思想教育，2020（16）.

[4] 熊莹莹.基于智慧课堂的翻转课堂实践例谈——以小学美术为例[J] .读写算，2020（23）.

[5] 郭臣淦.初中政治智慧化课堂的有效构建[J] .科学咨询：教育科研，2020（08）.

[责任编辑：白文军]