围绕真实的问题打造家校共育平台*

夏艳 钱洁

摘    要    回应家长需要、孩子需要、教师需要三位一体的“真实的问题”是教师推进家校共育的基点，履行教师的教学责任、家长的主体责任、激发孩子的主体责任是解决家校共育“真实的问题”的前提，以此厘清责任边界，回归“立德树人”教育主旨。在此基础上提出建构性对话是教师推进深度家校共育的路径选择。

关键词  真实的问题 家校共育 集体认知责任

家校合作是一个传统的主题，“共育”是家校合作新的内涵，家庭、学校、社区共育渐渐成为研究共识和价值导向。家校共育的目标是促进孩子健康而全面的发展，教师群体是最广泛的家庭教育指导力量，父母是家校共育不可或缺的主体。家校共育不是对家庭私领域的“干涉”，也不是将家庭教育问题“公之于众”，而是直面每个家庭真实的问题，在尊重家庭教育规律、父母主体地位、儿童权利、家庭个性的基础上，形成教育合力，探索新时代家庭教育指导的新路径。

一、发现真实的问题是家校共育的基点

“真实的问题”是指真正能引起教师、家长、学生关注的教育中的问题，其来源于教师、家长、孩子的需要、困惑等，“中心”是孩子，“两翼”是家长和教师。“真实的问题”还有一层含义是“有前景的问题”，即立足于当下且着眼于孩子长远发展的问题，这符合家校共育“家长、孩子、教师及相关人员共同成长、过幸福完整的教育生活”的价值追求。

举例来说，“我的孩子到了三年级成绩下滑”是一个具体的教学问题、家庭教育问题，但不一定是家校共育中“真实的问题”，家长和教师不能以此作为家校共育的基点，并把提高这个孩子的成绩作为家校共育的主要目标，而是应该把孩子、其他家长和任课教师作为共育的主体之一，共同把眼下的问题转化为“有前景的问题” 如“为什么小学三年级孩子成绩下滑”，并进行集体探究。言下之意，这不是一个即刻解决的问题，也不是局限于方法层面的问题，而是需要不断深入分析且涉及理念和方法多个层面的知识建构。“真实的问题”并不排除个别化的问题，只要是有价值的、有利于孩子发展的问题都可以成为“有前景的问题”。对“真实的问题”的发现是家校共育的关键一步。

在家校共育中对于真实问题的探索，符合波普尔的知识进化理论。如图所示：“P”代表问题情境，问题连同背景组成我们所说的问题境况，也只有通过多种理论的解释，新的问题才能产生;“TS”表示试探性解释，这种解释是多样的，可以是多种理论的解释;“EE”表示排错，从P1到P2构成一个波普尔循环，  P2是第一个循环的终点，即新的问题情境，同时又是第二个循环的起点。由此可见，家校共育是伴随孩子发展的历时过程，在一个个问题情境中发展家校共育知识，指导家校共育实践，服务孩子的可持续发展。

二、明晰集体认知责任是解决真实问题的前提

家校共育的一级主体是家庭、学校、社区，二级主体是家长、学生、教师及相关人员，共育的前提是共同的目标，共同的目标指向孩子的成长成才，教师通过履行教学主体责任，家长通过履行家庭教育主体责任，双方间接激发孩子的自我发展主体责任，且通过各自承担责任的过程，将个人才能带到共同目标中并达成整体的发展。

1.明确教师的教学责任

教师教学责任的核心是教学的有效性，教学有效性的标准主要包括：教师的教学要对全体学生的学习情绪、教学过程、学习结果、 认知发展负责[1]。以“家长为孩子的作业签字”为例，如果将孩子完不成的任务留给孩子回家与家长一起完成，或者由家长把孩子送到校外辅导机构去完成，是教学责任的推卸，也是家长对教学责任的越位，需要在家校共育中避免。如果让家长反馈孩子作业完成过程中遇到什么问题、如何解决，或者完成作业后还做哪些预复习或者课外阅读，这是有利于教师了解孩子的学习情况，从而有助于教学责任的落实。

当然，教师在家校共育中履行教学责任并非仅限于教学，而是借助教学这一载体向家长传递并接收有意义的信息，如孩子学习中的情绪反应，能够及时互相传达，这样有利于形成合力，共同帮助和引导孩子。

2.厘清家长的主体责任

《关于加强家庭教育工作的指导意见》强调家长的主体责任，提出“全面学习”“系统掌握”家庭教育的知识、理念和方法，這在我国有关家庭教育的政策文件中尚属首次，是国家教育行政部门对家长教育责任的明确定位。这一认识要转化为家长的认知、认同，进而转化为行为自觉，不是一蹴而就的，这也为教师在家校共育中提供了思路，即分层次地激发家长家庭教育责任主体意识并指导家长落实教育责任，对于不同认知程度的家长采取不同的家校共育形式。对于主体责任缺乏认知的家长，教师更多地应该与其共同探讨家庭教育在孩子发展中的作用、家庭教育和学校教育的区别等;对于主体责任认知中等的家长，教师可以从具体方法上加以指导，避免误区的产生;对于已经明确主体责任并形成科学有效方法的家长，教师可以将家长作为资源，形成“共同体”，探究家校共育的理念、方法，分享家庭教育的经验，从而激发全体家长的责任意识，提升教育能力，改进教育方法。

3.激发孩子的主体责任

“儿童权利”是家庭教育热词之一，这是一种社会进步，是社会民主、家庭民主的表现。关颖曾以儿童权利的视角认识当今的儿童，她认为孩子享有生存的权利、发展的权利、受保护的权利和参与的权利 [2]。

在家校共育中，教师和家长还有一个义务就是要认识孩子的参与权利，激发他们的主体责任，具体而言就是要尊重孩子的意见和感受，让孩子对家校沟通内容和方式有知情权，以此防止把孩子作为家校共育的对立面，使之产生厌恶、害怕、不理解等情感，削弱家校共育的成效。

三、建构性对话是深度家校共育的路径选择

如果说发现真实的问题是开展深度家校共育的基点，明晰集体认知责任是家校共育的关键，那么，建构性对话则是家校共育具体的路径。建构性对话的实质在于民主对话、多元观念、主动参与、突破时空、知识升华。

1.形成致力于知识建构的学习共同体

家校共育中的建构性对话要基于学习，首先是形成家庭学习共同体，父母基于“所有的观念和想法皆可改进”的假设，开展基于问题的共同学习，学习的目的是教育知识的增进和升华、教育观念的融合、教育方法的改进，从而找到真实的问题解决之道，以此促进孩子的发展。其次，教师和家长形成知识建构共同体，基于孩子的真实问题、家庭的独特性，实现关于儿童发展状况的信息互通、关于教育知识的互相对话，最终形成个性化的家校共育路径。

2.建构多元化意念和表达的对话文化

建构性对话的另一核心要义是促进多元化意念的呈现和表达，即教师、家长、孩子都应该成为对话的主体，主动参与对话过程，让每一个人的意见都受到尊重，每一个人都能在民主、安全的對话氛围中自在地表达自己的想法。家校共育中的建构性对话亦是如此，对于家长而言，不能因为觉得自己在教育理念和方法方面不如教师而不主动与教师交流;对于教师来说，应该尊重家长的教育主体地位，充分听取家长对孩子的认识、对教育的理解，并通过对话、讨论，持续改进，逐渐能综合各种观点，学习到更广泛的原则和更高层次的观念，并在民主、平等的对话中形成家庭文化、家校共育文化。

3.创设突破时空限制的建构性对话平台

笔者最近一直在思考“什么是教师、家长、孩子建构性对话的平台”，“突破时空限制”到底需要什么样的技术支持。直到一次偶然的机会，看到随堂听课的“父母学习班”一位家长的发言后才明白，建构性对话平台的实质是能实现信息、经验、知识的流动。这位家长在日志中写明了如何帮助孩子把字写好这件事的经过和结果，过程包括回顾老师讲解笔画的内容、看老师发的视频并分析视频里的人写好的窍门、看笔画的儿歌，一起边拍手边说、回到田字格中找笔画的位置，再开始下笔写，写完字之后一家人一起做总结。最后，这位家长自我评价道：“内心感到无比欣慰，在孩子的学习过程中，有老公的理解和支持，有孩子的不断提升和调整，也有自己每天不间断的记录，愿一切越来越好”。

这位家长自孩子上一年级以来就天天记日志并发布在群里，每次都得到其他家长的点赞，父母学习班的老师也及时给予评价。

这大概就是我们所期待的突破时空限制的建构性对话平台，它并不复杂、高端，但是却展示了一个个家庭的真实教育情境、一个个致力于孩子成长的父母、一次次老师与家长、家长与家长、孩子与孩子、家长与孩子之间的互动……这些实然的、日常的教育生活不正是教师应该珍视的对话内容吗？当教师看到了家长和孩子的每一分努力，一定会为之感动并不自觉地融入其中、参与对话、分享知识，从而自然而然地帮助孩子、家长、家庭的发展，当然也能实现自己的成长。

参考文献

[1] 吴亮奎.家校合作的前提是厘清责任[J].中国德育，2017（23）.

[2] 关颖.家庭教育社会学[M].北京：教育科学出版社，2014.

[责任编辑：王 颖]