小学生“高估”行为的类型与矫正*

吕天

摘    要    小学生出于各种原因，经常会出现夸大个人影响、夸张自我能力的情况，这种行为被定义为“高估”。小学生群体的“高估”行为将对其自身认知、幸福感、获得感、价值感等一系列个人评估产生偏差。过度沉湎“高估”行为的学生不仅仅会丧失幸福感，还会扰乱班级秩序。通过向学生厘清“价值”与“自尊”的关系、搭建合理评价的班级环境与交往场域、积极引导学生在环境中实现抗挫折教育、强化教师的正反馈效力等手段，可以消解“高估”行为的负面影响。

关键词  小学生 自我认同 自尊需求 自负 高估

小学生群体的“高估”行为既不同于过去心理学观念的“自负”，也不同于一般教育者口中的“自满”“骄矜”。实质上“高估”是小学生身上某些特点主客观统一后的展示。它可能是小学生对自我能力的过分夸大，也可能是小学生对自己能力的认知不足。教学实践证明，小学生群体的“高估”行为将对其自身认知、幸福感、获得感、价值感等一系列个人评估产生偏差。过于沉湎“高估”评价的小学生不同程度地出现了排斥其他同学、厌恶考试和作业、无法忍受考试失利、无法忍受他人忽视自己等现象。这些表现既影响小学生的日常学习，也影响到他们的心理健康发育。教师是学生灵魂的工程师，于学习和心理教育等多个层面都有必要疏导学生错误的价值观念，改变他们因为“高估”行为产生的心理问题，纾解他们的心理压力，帮助他们树立正确的人生观、价值观。

一、小学生“高估”行为的类型

1.环境与个人实际不匹配的“高估”

小学群体中最常见的“高估”行为是个人情况与实际的不匹配。不过很多时候，这一类“高估”行为隐蔽性比较强。比较典型的是一些学生在班级中吹嘘自己曾经在某某比赛中获得金奖，有“天才”的能力。学生说大话的原因未必是虚荣，也有可能是环境对自身情况反馈不准确引起的。在祖辈养育的环境中，这一类高估行为或多或少都与环境反馈机制建立的不恰当、不合理有关。

2.攀比与竞争压力下的“高估”

攀比和竞争压力下的“高估”行为在小学生中非常常见，很多时候，教师都认为这是儿童的天性使然，一笑而过，进而导致儿童的认知走向更为错误的阶段。某小学三年级女生和同班女生攀比自己拥有的皮鞋样式，一个星期每天都穿不同的鞋子上学。固然这一类的攀比行为非常天真，但实际上，在攀比的过程中孩子感受到了“全能感”，特别是在攀比的过程中没有受挫，更加强了儿童对自己的“高估”。在“皮鞋比赛”后，该女生更进一步加强“高估”的认知，一度开始歧视和鄙夷同学的穿着，错误地将家庭的物质丰富归因于自己的能力，这种“高估”影响下的学生在学习方面的注意力大幅减弱，引发了一些负面效应。

3.儿童全能自恋心理产生的“高估”

婴儿在成长期间会出现“全能自恋感”，即认为世界上所有人都是为了自己服务的。度过婴儿期后，一部分儿童保留了这一类全能自恋感。这种情况引发的高估行为容易被误判为“自私自利”。如某生经常不能按时完成作业，并要求教师为其课外补习，问及原因时，该学生回答：“我妈交了学费，你们都是为我服务的”。这种情况就是儿童全能自恋心理的夸大，但许多教师对此不以为然。儿童的观念没有被及时纠正也引发了一些班级班风的问题，如班级中出现了“小霸王”，学生避之不及，教师难以惩戒管理。

4.缺少挫折和对比产生的“高估”

和前面三种“高估”行为不同的是，也存在着一些学生逆向“高估”的事实。一些家庭情况不如意的学生在受到挫折后，他们对自己的评估长期处于较低值，也就是“自卑”的状态。随着班级交往情况的变化，一部分自卑的学生可能会产生反向认同，也就是说做出一些高估自我行为的举动。在班级中一些瘦弱、矮小的学生反而好斗，常常因小事挑衅他人，比较关注自己在班级中的地位，对别人是否尊重自己、关心自己非常敏感。这一类学生和同学、教师交往时比较关注自己的权利是否得到了伸张，如调换座位时，一旦更换到靠后的位置就会要求教师再次调换。教学实践认为，这一类学生的“高估”行为来自于挫折和周遭环境的对比，当教师在原则性问题上“放行”后，他们的“高估”行为发生的频次还将持续增加。

5.教师弱反馈继发的“高估”

教师没有及时纠正学生的负面行为也会引发“高估”，即学生过高评价了自己的影响力和师生对抗关系中学生自己的权重。举例来看，某班的英语课一直由年龄较小的师范毕业生代课，许多学生在英语课堂上不遵守课堂纪律，然而教师因为教学经验有限、声音比较小等等因素，没有及时管束住学生。在后期上课时，就出现了领头捣乱、破坏课堂秩序的学生。教师对学生不遵守课堂秩序的不满和威慑不足，处于弱反馈。学生因此开始高估自己的影响力，从而导致教学秩序被进一步破坏。

二 、小学生“高估”行为的消解

1. 搭建合理评价的班级环境与交往场域

搭建合理评价体系与评价机制从不同层面上规避了评价导致学生产生高估行为的可能性。过去对学生的主流评价体系主要考虑考试成绩、在校期间的表现和对教师的服从性三个方面。这三个方面的评价又经常會出现含混和模糊的问题，例如教师可能会将一个考试成绩比较优秀的学生评价为“天资聪颖”“很有天赋”，从而忽略了该生日常努力的实际情况，导致学生对自我能力产生高估，一旦学生没有取得理想的成绩，那么其价值观就将受到挑战。教师还应该在班级内部搭建合理的评价场域，这个合理的范围应该保证学生之间可以相互平等地交流，不存在因为是否担任班级干部、家庭环境优劣等等差异而产生误会与隔阂。只有搭建合理有效的班级交往场域，才能够从根本上疏导学生因为高估行为产生的心理负担，避免学生在班级交往中价值观念出现异化。

2. 厘清“价值”与“自尊”的基本关系

教师必须通过一定的手段，向学生厘清“价值”和“自尊”的基本关系，以此来解决小学生中出现的“高估”问题。物质的丰富和社会上流行的拜金文化必然会引发学生的攀比意识，教师首先应该向学生们解释金钱或财富的意义，其次向学生们厘清所谓“价值”，并非仅仅指向财富，也可能包含个人能力的实践、个人智识的发展、个人品德修为的提高。增加班级学生对自我“价值”判断的维度，尝试从做人的基础层面推进学生的自我意识建构。与此同时，教师也应该做出榜样示范作用，例如在评价和对待学生时，围绕学生的能力、品德、表现等等做出评价。教师应该向学生们解释清楚，自尊并不能凌驾于他人之上，人不应该从比较中获得快感，当遭遇他人贬斥时，自己仍然可以拥有尊严。这样的解释可以帮助年龄较小的学生更好地理解一部分抽象性改变，也能够帮助心理较为脆弱的学生快速构建心理防御机制，以免学生产生对“高估”行为的反向认同。

3. 引导学生在环境中养成抗挫折能力

对学生而言，学校不仅应该是一个接受文化知识的场域，更可以被利用和被改造成为一个接受未来社会培训预演的场所。教师也不仅仅只传授学生知识，还应该传授学生可以改变自身状况、顺应环境变化的应变能力，其中最重要的就是教会学生抗挫。教師应该借助教育手段，做好学生的心理建设，保证学生的心灵成长更健康、更稳定。班主任教师可以通过搭建心理桥梁的方式在班级设置一个“挫折信箱”，让受到挫折的学生匿名说一说在生活中经历的困难，以及心理上、情绪上的变化。教师不应该一味鼓吹学生应学会坚强，不用害怕和担心困难，而是应该站在学生的角度接纳他们在挫折中感受的负面情绪，并且帮助学生消化这些不良情绪。通过分析，学生可以逐渐意识到挫折是一个人成长的关键转机，从而能够在遭遇挫折后重振精神，走向进步。

抗挫的环境打造还可以依赖学校整体大环境。在过去，部分教育者认为，鼓励教育容易导向学生高估自己能力，最终无法接受挫折。因此可以在班级内培养抗挫环境，教师从自身做起，不说肯定学生先天禀赋的鼓励语言，而是改用承认学生后天努力的方式肯定学生，从肯定学生后天努力的层面上培养学生不断拼搏努力的抗挫精神。

4. 强化教师的正反馈效力，助力学生成长

教师的弱反馈引发的学生高估行为可以通过教师的强反馈、正反馈来引导。前文中提到教师的弱反馈引发课堂秩序混乱的情况并不少见，大多数班主任教师都是通过在班会中严肃批评全班、揪出扰乱秩序的典型加以批评、耳提面命强调其他科目的重要性、在上其他课时班主任“微服私访”等方法来治理的。但是这些举措都治标不治本，在应对有逆反心理的高年级学生时往往容易激起学生群体的不满情绪。当讨论举措时，班主任教师常常忘记心平气和地和学生对谈。这里的对谈既不是教师高高在上的批评，也不是任由学生胡闹嬉戏，而是不带任何强烈情绪地和学生交流。班主任教师应该听一听学生为什么不爱上某些课，原因具体是什么。班主任教师也不应该将认知局限在自己的领域，而是应该做一个倾听者，当听到某些较为罕见的原因，如“某某老师长得不太好看”“某某老师的门牙很黄”等原因时，也不应该批评，而是应该了解学生为什么将以上理由与不愿意听课联系在一起，从根源上疏导学生对听课的抵触情绪。教师对学生的行为也应该区别对待，在看到学生不当行为时，应该立时制止，而在看到学生做出高尚行为时也应该立刻出声鼓励，只有这样才能够建立明确的对错标准，为学生的行为做出指引，帮助学生从“高估”行为引发的问题中回归。

[责任编辑：白文军]