小学数学课堂“错误资源”的运用策略

贾鑫洁

摘  要：在“学为中心”的小学数学课堂上，教师所关注的重点应当是师生之间以及生生之间的多元互动，把握动态课堂教学过程中所生成的宝贵的教学资源，突破教学禁锢，保障高效的教学实效。小学生在数学学习的过程中，小学数学课堂上，要对“无效生成”资源进行有效引导，达到化“无效”为“有效”的效果。基于此背景，对小学数学课堂教学中错误资源通过追问引思，纠正思维偏差;深入引领，促进思维迁移;组织讨论，促进思维升华的策略进行运用的策略进行了探究，希望能够达到一定的借鉴意义。

关键词：小学数学;错误资源;有效运用

在“学为中心”的小学数学课堂上，教师要充分尊重学生的主体地位，要基于学生的学情开展精准化教学。教师抓住课堂上的生成性教学资源是十分重要的，很多小学数学特级教师的课堂教学之所以这样精彩，就是因为对生成性教学资源的敏锐捕捉。但是，并不是所有的课堂生成都是“有效”的，对于小学数学课堂上无效的生成资源，应该如何应对呢？小学生不管是数学知识水平还是数学思维能力都普遍较低，所以在数学学习的过程中出现各种错误都是正常的。在小学数学课堂上，面对学生错误性生成，教师要善于对学生出错的原因进行分析，并以此为教学资源引导学生进行深入化的数学学习。

一、追问引思，纠正思维偏差

在小学数学课堂上，当学生出现了错误性生成时，教师要善于采取追问的策略引导学生进行数学反思，以此纠正他们的思维偏差。这样，学生在这个过程中就能够进行高效化的数学思维。

例如，一位教师在教学“加减混合运算”一课时，为学生创生了如下情境：天鹅湖中原来有4只白天鹅，飞来了3只之后，又飞走了2只。天鹅湖中现在有多少只白天鹅？在学生列出算式之后，教师提问：“你能够算出这一道算式的答案吗？先自己算一算，算完之后和同桌说一说你的计算方法。”在反馈交流的过程中，大部分学生都是这样算的：先算4+3=7，之后再用7-2，得到结果5。当学生们普遍认可这一答案之后，此时却有个学生提出了完全不同的答案：我先计算的是加2，之后再减3。这一位学生回答立刻招来了许多学生的反对。此时，教师对学生进行了这样的追问：“这究竟是怎么回事？为什么换了数字的位置之后，所获得的答案和之前不一样了呢？”并引导学生结合情境图说一说那一位学生提出的“4+2-3”这一算式中每一个数字及运算符号所表示的意义。很快有一位学生便意识到：那2只白天鹅是飞走了，所以应当是减2;而这3只白天鹅是飞来的，所以应当是加3，所以如果数字的位置要调换，也要带着它们前面的加减号，“4+3-2”算式可以改为“4-2+3”，而不是那一位学生所提出的“4+2-3”。通过这样的纠错方式，学生就进行了有效的数学反思，从而更深层面地理解了加减法的意义。

以上教学案例中，课堂上出现了学生“数字换位”的错误是他思维过程中所出现的偏差，正是这样一个偏差却极具典型性和代表性，会对日后的深入学习产生极为深远的影响。而教师的冷静和恰当处理，既把握了学生的错误，也成功地以此为突破口，引导学生展开更深层面的数学反思，深化了学生对加减法意义的更深层面的理解。

二、深入引领，促进思维迁移

小学生在学习数学的过程中，经常会受“负迁移”的影响而出现错误，此时，教师要善于通过有效策略引导学生对自己的错误原因进行剖析，以此促进他们的思维正迁移。这样，在这个过程中自然就能够有效地促进他们数学核心素养的有效提升。

例如，一位教师在教学“8加几”这一课时，在引导学生结合情境图引出“8+4=？”这一算式以后，让学生借助小棒计算出答案。学生的计算方法有很多，在讨论交流的过程中，学生都认为 “凑十法”是最简洁、最有效的方法。之后，教师引导学生借助“凑十法”计算“8+6=”。

生1：看到8，想到2，把6分成2和4，8加2等于10，10加4等于14。

生2：不是應该等于15吗？（学生2的这一回答立刻引发了其他学生的哄笑，还有学生指着他说真笨！）

教师并没有对生2的这一回答进行指责，而是向他提问：你能说说你的算法吗？

生2：昨天我们学习的是“9+8等于几”，在计算的时候9向8借1，凑成了10;那今天在计算8+6时，不也是同样的道理吗？8先向6借1，6在被借走了1之后变成了5，结果不就是15吗？

师：你在计算时，会想到昨天学习的旧知，真的很棒！（学生2听到老师的赞扬之后，抬起了头。其他的学生则议论纷纷，教师将学生2的想法进行板书之后，让大家指出他出错的原因，通过交流和探讨，学生2也发现了自己的错误所在，很快找出了正确的答案）

生2：原来是这样，我发现我错了。看来我们在算“7加几”的算式时，就要在另一个加数中拿出3凑成10，在算“6加几”的算式时，就要在另一个加数中拿出4凑成10。

以上案例中，正是因为教师把握准了生2出错的原因是受“9加几”计算方法负迁移的影响，因此让他在说计算方法的过程中暴露出了思维的错误点，然后组织学生进行了纠错、议错，从而让学生对“凑十法”的本质内涵进行深入理解。可见，针对课堂上学生出现的错误资源，教师要准确把握，并针对其中有价值的部分进行放大和进一步发掘，这样才能够使其突发异彩，使其能够促进学生数学思维的纵深拓展，帮助学生丰富生活体验并将其融入具体的学习过程。

三、组织讨论，促进思维升华

小学数学课堂教学是一个具有开放性的动态化过程，一些小学生在数学学习的过程中经常会提出一些求异性的观点，从而让课堂教学出现教师预设以外的生成，但是，有时学生的这一种生成是错误的，教师要善于对学生的思维亮点进行深入挖掘，以此促进学生数学思维的升华。

例如，在教学“按比例分配应用题”这一课时，一位教师在教学过程中向学生提出以下几个问题：“小华、小王、小李三个人在公园玩划船，每条船一个小时30元。第一次，小华、小王、小李三人合租一条船，玩一个小时。第二次，小华、小王两个人合租一条船，玩一个小时。第三次，小华独自租一条船，玩一个小时。三个人各自花了多少钱？”

师：同学们，这道题是哪种类型的题目呢？

生：是按比例分配应用题！

师：看来你们都是解题小能手，那么下面请大家综合所学的知识解答出题目！

学生们纷纷开始拿起笔进行解答。教师在学生计算出答案之后应安排学生在黑板上写出其解答过程。

生1：3×30=90元，小李共花费90×1/（3+2+1）=15元，小王共花费90×2/（3+2+1）=30元，小华共花费90×3/（3+2+1）=45元。

生2：三个人共划了6次船，花了90元。小华划了三次船，占总次数的3/6;小王划了二次船，占总次数的2/6，小李划了一次船，占总次数的1/6。

师：同学们，他的计算方法及计算过程正确吗？请你们以小组为单位进行讨论交流。

学生在教师的引导下进行了小组讨论交流，他们在小组讨论交流的过程中，最终发现了错误，并且对错误的原因进行了分析。

在这个教学案例中，学生因受到例题的影响，未能够深入思考问题及情境，处理问题太过简单。教师在发现学生存在错误时并没有采取立刻地改正，而是引导学生进行小组讨论，这样，就能够有效地促进学生进行反思性学习。可见，教师应意识到学生因为思维不足的原因出现错误是正常现象，同时也是一种宝贵的“错误教学资源”。教师应及时捕捉到学生的错误点，在发现学生出现错误时及时引导学生走向正确的思维道路，并引导学生在解答此类问题时应注重其应用性，不应采取固定的思维方式，而应结合实际生活考虑问题，培养学生的综合思维能力。

总之，在小学数学课堂上，生成资源大都随机而生，“节外生枝”难以避免，虽然在预设之外，但是充满生机。教师要善于对课堂上看似无效的生成进行有效引导，这样，就能够使之成为一种为课堂教学服务的有效的教学资源，从而打造出“以生为本”的灵动课堂。