初中英语书面表达讲评的有效性初探

宣青红

摘 要：初中英语书面表达的教学效果往往达不到令人满意的程度，教师在讲评中满堂灌，学生听课缺乏积极性，这使得学生书面表达能力欠佳。从自己多年的教学经验出发，尝试采取学生写作、教师抽阅、同伴互批、班内展示、同伴反思、拓展阅读、再次写作这种方式来创新书面表达讲评的有效性。

关键词：初中英语；书面表达；讲评；有效性

英语书面表达，即英语作文，是初中英语教学的一个重要内容。然而，英语写作教学现状不容乐观，尤其是英语的书面表达讲评，低效乃至无效的现象十分严重，许多英语教师陷入“错了讲，讲了再错，再错再讲”的被动局面中。那么，怎样清除这个症结呢？笔者进行了理性的思考和初步的尝试。

一、聚焦：我们的无效讲评

英语书面表达讲评，是一种分析学生写作情况、纠正书面表达中的共性错误、弥补教学疏漏、帮助学生牢固掌握所学知识和提高能力的活动。可是，在平时的批改和讲评中，普遍存在这两个误区：一是批改面面俱到。教师一本一本地批阅学生的习作，而且十分仔细。其二，不重视讲评。教师没有把学生习作中存在的问题归类整理，进行成因分析，也没有做必要的跟踪检查，督促学生修改书面表达。同时多数学生拿到批改后的书面表达的第一反应是先看老师给的等级或分数，然后将作文本搁在一边，而对老师或圈或改的地方熟视无睹，更不会去细究自己的错误。周而复始，部分学生的书面表达能力进步缓慢，甚至停滞不前。

我们把这种讲评称之为“无效讲评”。那么造成无效讲评的原因是什么呢？笔者认为主要是学生缺乏主体地位。表现在两个方面：

1.讲评角色错位，讲评方式单一，学生主体参与度很低

讲评角色错位最直观的表现是：教师一讲到底，知识“满堂灌”。传统的书面表达讲评，学生作为被评价者，往往只有被动接受评价的义务，只有根据教师发出的指令被动地进行，对评价的结果也只能全盘接受，毫无自主可言。

2.内容空泛，讲评忽略书面表达技法的体验，学生书面表达能力提升缓慢

一部分英语教师认为书面表达批得越仔细，学生的书面表达水平提高得越快，这种错误认识导致了书面表达讲评的淡化。教师一味背着学生批改书面表达，学生对自己的优缺点一无所知，而讲评课上，教师只从总体上指出学生书面表达的共性问题。这种讲评，尽管教师讲得头头是道、津津有味，但学生根本不知道自己的书面表达存在什么问题，无法与教师达成共识。这种空泛的讲评缺乏线性发展的显示功能和激励发展功能。

二、尝试：书面表达讲评，可以这样进行

笔者任教的两个班级实施教学新范式的尝试，采用六人小组合作学习。这种学习形式适用于阅读教学，那么是否适用于书面表达教学中的批改与讲评呢？笔者进行了一次尝试。

1.学生写作

笔者在组织学生观看《保护我们的家园——地球》视频后，布置书面表达 ：The ways to protect the earth.要求学生写80字左右的文章。

为了让学生更好地把握题意，先进行小组讨论，然后布置学生写作。十分钟后学生基本完成初稿，经检查与修改后，然后抄到本子上。

2.教师抽阅

学生完成写作后，教师抽取20%的习作进行批阅，发现有较多的问题，以下是一位中等学生的习作。

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3.同伴互批

学生对自己写作中的不足不一定能认识清楚，而对于自己的长处也可能难以发现，这就可以利用小组合作学习中的同伴进行互批。一方面帮助同伴修改典型错误，另一方面可以吸取同伴精华的东西。同学们在互批时，本身也是一种练习，通过互批培养他们发现问题和解决问题的能力。

同伴互批要注意的是：一要人人批改，六人一组，每组六篇书面表达，每人批改一篇，并签上姓名，以便交流和检查；二要循序渐进，起初可以放低要求，一段时间后，可要求学生写写评语，并提出修改意见。

4.班内展示

同伴批改后，可以把批改的情况分别在组内和班内进行交流，分别称之为“小展示”和“大展示”。

在组内展示的基础上，每组把自己的典型错误写在黑板上，请一位组员上台讲解错误原因是什么，该怎样修改，其他组可以提出疑义。这个环节不仅能使教师发现学生的主要错误，还能了解学生对一些知识点的掌握情况，同时也能提高学生的口头表达能力。

以下是该学生经过同伴批改和交流展示后形成的二稿。

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很明显，通过互批互评，该习作的错误已经改正，修改后已基本没有语法错误。笔者还要求同伴互写评语。以下是同伴对该书面表达的评价。评价一：中心句没有体现出来，主题不明确；评价二：句子不够精练，知识点没掌握。

5.同伴反思

学生在学习小组内对本次书面表达及平时学习英语的情况展开自我反思，归因分析，然后选出一位组员报告出错原因，如知识点掌握不牢固，思维训练欠缺，审题不慎，粗心马虎，书写不规范等。

6.拓展阅读

在一堂课上，已进行了上述五步训练。为了“以读促写”，强化写作训练，扩大学生的阅读量，丰富学生的情感体验，可以在课后让学生阅读相关话题的文章。如九年级英语Unit 1 How do you study for a test？这个单元，既可以训练学生的阅读能力，也能帮助学生积累一些好词好句，例如，1.Its a good way to learn a language by studying grammar.2.You are supposed to arrive at 7：00.3.Watching English movies isnt a bad way because we can watch the actors say the words.4.Another thing that I found very difficult was English grammar. 5.As young adults， it is our duty to try our best to deal with each challenge in our education with the help of our teachers.讓他们思考怎样把文中好的句子用到自己的文章中去。

7.再次写作

学生的阅读丰富了，对照自己的习作，学生便能发现应该如何修改，如何写作，教师可以在课后布置再次写作。以下是该生的第三稿。

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显然，三稿与二稿相比，句式丰富了，用词生动了。不但如此，更重要的是学生体验了整个修改的过程。通过教师与同伴的帮助，知道如何来写一篇高质量的书面表达，实现了有效讲评的新跨越。

三、评点：这次书面表达讲评为何走向“有效”

传统的英语书面表达讲评，或是老师滔滔不绝地讲，学生恹恹欲睡地听；或是老师提供范文，学生“依样画葫芦”地写，这样的讲评方式，使英语教学走进了一个“死胡同”。换一种方法又如何？在教学新范式理念的观照下，笔者尝试了让学生唱主角的英语书面表达讲评模式，犹如进入了“柳暗花明又一村”的境地。整个教学过程体现了“以生为本”的教学理念，主要体现在以下四方面：

1.从“教师主体”到“学生主体”

《义务教育英语课程标准》关于评价的目的是：“促进每个学生综合语言应用能力的发展，促进教师水平的提高，促进学生的发展。教师通过评价，帮助学生发现个人的学习成就和意义，指导学生检查和反思学习过程，激励学生更有效地开展学习。”

“以生为本”的书面表达讲评课改变了过去以教师为中心的讲评方法，让学生写作、修改，参与书面表达评改到解决问题的过程，凸现了学生的主体地位，培养了学生的自主学习能力和创新思维能力。教师是书面表达互动讲评的组织者、参与者、合作者，学生主动参与评改，在学习过程中投入情感，在互动中交流研讨相互补充，从学习中积累情感体验。有效的书面表达讲评，既能调动学生的写作积极性，又能使教师的讲评更有针对性。

2.从“关注结果”到“关注过程”

评价不能仅仅关注结果，更应关注学习过程。就写作教学而言，学生英语书面表达的能力是在学习的过程中养成的，教师不应只看重写作的结果，而应该更重视写作的过程。

“以生为本”的讲评课改变了以往教师把范文写在黑板上，让学生直接抄下来，然后让学生背出来的做法。教师直接把结果呈现给学生，对着学生讲怎么修改，这是一种重结果、轻过程的理念。而有效的书面表达讲评关注的是教学双方“反馈”与“矫正”的过程，从学生的个体写作、到教师的抽阅、到同伴之间的互评和班级展示，以及最后的“以读促写”，学生在这一完整的过程中，通过自己的不断实践，把习作修改得越来越漂亮，学得写作的本领。

3.从“单向灌输”到“多向互动”

认知语言学和语言习得理论表明：学生的知识形成过程是外来的信息与学生原有知识和思维结构相互碰撞的过程。传统的英语书面表达批改基本上是单向灌输的，书面表达完全依赖于教师的批改，而教师疲于批改，学生对教师的批改置之不理。而有效的书面表达讲评，更多的是“生生互动”或“师生互动”，实现了“讲”与“评”的分离。顾名思义，书面表达讲评课既要“讲”也要“评”，“讲”既要讲书面表达要点，又要讲写作的思路、写作的方法；“评”既要评“不足”，也要评“优点”，让学生看到希望，增强学习信心。当然，这里的讲评权利基本上交给了学生，学生们在互动中修改文章，学习写作的技巧。

4.从“一次修改”到“三次打磨”

建构主义者认为：学生的知识是在不断的学习和实践中建构起来的，书面表达也同样，一篇好的书面表达应是在不断修改中“打磨”出来的。鲁迅先生说过：“好文章是‘改出来的，不是‘写出来的”，说的就是这个道理。以往的书面表达修改，一般是在教师指导下一次完成，教师在批改后做适当点评，学生个体进行自我修改就算完成了，而有效的书面表达讲评在完成第一次修改后，还要发动同伴评议进行第二次修改，对照范文进行第三次修改，虽然费时，但是扎实有效。笔者认为：一学期中如果有这样三、四次的训练，那学生写作和修改文章的能力一定会大有提高。

四、期待：书面表达讲评更有效

在实施“以生为本”的教学模式之后，教师将主动权还给了学生，让课堂变得异彩纷呈，提高了书面表达讲评的有效性，但同时也显露出了一些问题：一是部分学生不能积极与同伴交流，他们在同伴互批中看不出书面表达中出现的各种错误，在同伴互评中也说不出错在哪里，该怎么修改，小组内表现出一种不和谐的情况；二是有些同学不愿動脑筋去研究探讨，在组内做看客，过分依赖于同伴和老师，他们的主体作用得不到合理的发挥；三是有些同学在互改时往往只注意书面表达表面的错误，而不能触及篇章结构、立意选材等深层次方面的问题，致使修改以后的文章还是显得肤浅；四是时间安排问题，拓展阅读和第三次重写根本没时间在一节课上完成，只能留到课外去完成，而有些学生有应付心理。

尽管“以生为本”的书面表达讲评模式存在着一些不足与困惑，但是新课改的实施，必将为书面表达讲评模式的变革带来契机。我们有理由期待，无效的书面表达讲评将走向更加高效的书面表达讲评。

（作者单位 浙江省杭州市萧山区进化镇初级中学）

？誗编辑 董慧红