初中科学“缓拍式”评价的实践研究

钱雪嫣

摘 要：教学评价是教学活动的有机组成部分，是促进学生学习、改进教师教学的有效手段。结合教学经历深入分析了教学中教师急于评价存在的缺陷，在此基础上提出“缓拍式”评价的方式，并阐述了“缓拍式”评价的内涵及其特征，进而结合初中科学教学实践，指出“缓拍式”评价的实践原则，最后具体阐述“缓拍式”评价在初中科学教学中的实践运用。

关键词：初中科学；缓拍式；教学评价；有效教学

一、问题的提出

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动，是研究教师的教和学生的学的价值过程。《义务教育科学课程标准》指出：“从全面培养学生的科学素养出发，建立评价主体多元、评价内容全面、评价方式多样的评价体系，将促进在科学教育过程中学生的发展和教师的提高，有效地改进教学，以保障科学课程的有效实施。”

在实际的教学中，因为许多主客观原因，教师在对学生进行评价时仍然只注重结果，常显急躁，挫伤了学生的学习自信心。回顾自己这些年的科学教学实践以及其他教师课堂教学见闻，笔者认为在教学过程中急于对学生做出评价存在着以下缺陷：

1.忽视对思维过程的评价

很多教师不管课堂教学评价还是对学生的作业评价，标准只有答案正确与否，直接就用“对”或“错”将学生进行了归类，注重结果而忽视了学生的思维过程。这会导致学生在学习中也只重结论，不注重科学探究的过程，难以养成科学探究的习惯，反而易于形成一些似是而非的认识和习惯，不利于良好思维品质的形成，限制了其解决问题的灵活性和创造性。

2.忽视评价结果的价值功能

过早地对学生进行评价，随着评价的结束，对于大多数学生来讲，关心的只是对与错，只是一个分数，或是一个简单的等级。优秀的学生對这样的评价结果已经缺乏期待和激情，相对薄弱的学生对这样的评价结果逐渐从恐惧走向麻木。因此这样的评价导致学生的主观能动性得不到发挥，学习活动的信息得不到相应的反馈，弱化了评价的价值功能。

3.忽视了学生的个体差异

教学中急于对学生进行评价，往往采用的是“一刀切”的形式，以同样的标准来进行评价。在评价的过程中没有考虑到问题的难易程度，没有考虑学生的个体差异，这对那些学习上相对薄弱的学生来说是不公平的。他们在完成相同的作业或者解决相同的问题时会比优秀的学生花费更多的时间，但却得不到积极的肯定。学生的学习热情都得不到很好的保护，久而久之失去学习的兴趣，给他们的学习造成更大的阻力。

4.忽视了学生的积极参与

急于评价中教师是评价过程的主导者，学生是评价结果的被动接受者。评价过程没有学生的积极参与，学生不能阐述自己的思维过程，或是不能对其他同学的学习表达自己的见解，进行评价判断。教学中，教师只有一个，而学生却有几十个，教师对学生的评价和判断只有一种，而把每个学生的想法加起来至少有十几种。教师在教学过程中如果过早地进行评价，就将学生的这十几种宝贵的想法全部扼杀了。

笔者基于对教学评价积极意义的思考和对教学中急于评价存在的缺陷分析，试图提出“缓拍式”评价的方式，使科学教学评价更为注重学生思维过程，最大限度发挥评价结果的价值功能，同时更关注学生的个体差异，让学生积极参与评价过程，让每一个学生都有效学习。本文旨在阐述“缓拍式”评价的内涵，指出其特征和实践原则，并结合教学实践探索“缓拍式”评价在科学教学中的运用，以此来促进学生的科学学习，改进教师的科学教学。

二、“缓拍式”评价的内涵及其特征

1.“缓拍式”评价的内涵

“缓”即为延缓之意，“缓拍式”评价即是教师对学生的学习行为进行延缓评价的一种方式。具体而言本文所指的“缓拍式”评价就是：在一定的教学情境或教学时机，教师根据课堂教学和学生学习的需要，不急于对他们的学习行为进行评价，做出肯定或否定的回答，而是创设宽松、和谐、自由的教学氛围，给学生留下一定的时间和空间，引导学生自己去发现、探究、反思，学生获得顿悟或提升后，教师再给学生恰如其分的评价。

“缓拍式”评价留给学生宽裕的时间和广阔的思维空间，有利于学生从不同的角度、用不同的思维来思考问题、解决问题，有利于学生良好思维品质的培养，从而获得更多创造性的见解。同时，“缓拍式”评价关注学生生命的个性化，让学生自由地思维，唤起学习的内驱力，增强学习的自信心，使学生真正成为知识获取的主动参与者。

2.“缓拍式”评价的特征

“缓拍式”评价是一种有效的教学评价方式，根据对“缓拍式”评价内涵的界定，笔者分析其具有以下几个特征：

（1）关注思维

学生思考解决科学问题需要一个过程，在这个过程中思维起着关键作用。“缓拍式”评价就是给学生时间和空间，让学生独立思考、畅所欲言、相互启发。学生在相对宽松、自由的环境中可以静下心来探究科学本质，从而产生创造性的见解，最大限度地发掘学习潜能。这样的评价方式有利于培养学生的发散思维、求异思维和多向思维，养成良好的思维品质。

（2）关注过程

传统的评价往往是重结果轻过程，是一种“一锤定音”的评价，教师以简单的“对”与“错”评价学生学习行为。这种评价方式排斥了学生的思考，不能全面反映学生的学习状况。而“缓拍式”评价则充分关注学生科学探究的过程，在评价前让学生充分展示自己对科学本质的理解，反思自己的学习过程，在师生、生生的互动交流中取舍、修正、借鉴，评价不仅包含对学习成果的认可，更有对获取新知的过程给予动态的评价。

（3）关注差异

学生个体在学习活动中是存在差异性的，教师用“一把尺子”去衡量评价所有学生这显然不是一种科学的评价方式。教师只有了解差异，并为每一个学生提供公平的学习科学的机会，才能使每个学生学习科学的潜能得到充分的发展。“缓拍式”评价关注学生间的差异，特别是针对学困生，给他们足够的思考空间，认真分析研究，允许他们通过一段时间的努力，达到他们预定的目标，让他们看到自己的进步，感受学习的成功，增强学习自信心。

（4）关注期待

心理学研究表明：学生总是对自己的学习活动及其结果产生各种各样的预料或预想，期待自己的学习能够达到某种目标。积极的学习期待是学生学习的不竭动力，而教师在评价中否定性的回答往往会使学生产生消极的期待心理。“缓拍式”评价中教师的等待有助于学生实现自己的学习期待，这种等待即是对学生个性的尊重，让学生感受到自己充满希望，又能激发学习兴趣，实现学习期待，达成学习目标。

三、“缓拍式”评价在初中科学教学中的实践与运用

科学的理论只有在实践中才能展示其价值和生命力，“缓拍式”评价的功效也必然要通过实践来证明。笔者结合自己的科学教学实践，就如何在初中科学教学中实践与运用“缓拍式”评价做了有益的探索。

1.“缓拍式”评价的实践原则

“缓拍式”评价是众多教学评价中的一种，在实践中为了最大化地发挥其促进功能，必须要遵循一定的实践操作原则，对此笔者进行了以下思考。

（1）针对性原则

任何一种评价方式，只要运用恰当都会对教学活动产生积极的意义，反之，如果运用的时机或情境不当也会对教学产生消极的作用。为此，“缓拍式”评价在实践中必须要有针对性，即基于“缓”的需要，要适应一定的教学情境，一定的教学时机，根据不同的评价内容、评价要点和学生的具体情况选择使用“缓拍式”评价，做到缓而有“时”、缓而有“度”，而不是在任何教学情境中都选择“缓拍式”评价。

（2）内驱性原则

学习的内驱力是学生在学习中心里感到欠缺而力求满足的一种东西，它表现为学生的主动参与学习、学习的兴趣、学习的信心等因素。科学学习重视探究、重视实验，学生的学习兴趣是学习科学最直接和持久的内部动力。因此，在“缓拍式”评价实践中要以激发学生的内驱力为原则，真正给学生以时间和空间，让学生主动思考、主动探究，并在思考、探究中获得成就感，促使每个学生在原有认知的水平上得以最充分的发展。

（3）建构性原则

新课程理念下课程评价成为促进学生自主建构知识体系的重要手段，在实施评价时要关注每一位学生个体的处境和需要，保护学生的自尊心、自信心。“缓拍式”评价实践中教师就是要在“缓”的过程中做到以生为本，为学生的学习搭建支架，减缓科学学习的难度，增强学习的信心，引导学生自我分析、自我反思，同时通过交流与合作、对比与借鉴，优化学习思路。学生在“缓”中实现自己在原有知识基础上的一个渐次提高的过程，完成知识的逐步建构。

（4）共享性原则

共享能给学生带来有别于个体学习的不同感受，在交流与合作中能够取长补短，突破个体学习的狭隘性。课堂教学中，评价具有共享学习成果、激励后续学习的积极意义。教学中，当学生思维有亮色时，当学生理解出现分歧时，当学生探究出現问题时，教师不要急于评价，而是要“缓”下来，搭建交流的平台，让学生发表见解，发表质疑，展示自我学习的成果，分享自我学习的经验，实现学习过程中的“困惑共担与成果共享”。

2.“缓拍式”评价的实践运用

基于“缓拍式”评价特征及其实践原则的思考，笔者就如何在科学教学实践中运用缓拍式评价进行了有益的尝试，收到了良好的效果。

（1）缓在思维偏差出现时

科学教学是一个能动的过程，应当通过学生自主的探究活动来实现教学目标。而科学探究涉及逻辑推理，需要学生具有一定的逻辑思维能力，要求学生通过分析、概括、推理得出结论，强调思维过程的严密性。

但是由于学生对源知识的运用能力以及思维能力等因素，学生在科学课堂中对问题的思考和探究会产生思维偏差，提出一些错误的想法。学生出现思维偏差是课堂中极正常的现象，有时甚至是最有价值的课堂资源。但是许多时候教师往往急于否定，指责学生的观点毫无道理，思维方式不正确。此时这样的评价一方面打击学生的学习积极性，让学生的思维活动停止，学生也逐渐不会思考、不敢质疑，养成了被动接受教师结论的习惯。另一方面某一个学生出现偏差，或许是一部分学生共性的问题，这样的思维偏差在课堂是极具价值的，教师急于否定，就忽略其存在的价值。在学生思维出现偏差时教师评价缓一缓，给学生留出反思的空间，不失为一种好的策略。

（2）缓在见解不同争鸣时

《义务教育科学课程标准》指出：教师应尊重学生的各种不同见解、技能和经验，鼓励学生对他人的观点持合理的怀疑态度，为学生提供多种表达自己想法的机会，允许学生提出不同的甚至是错误的观点。

科学课堂教学中常常会出现学生对问题的见解不尽相同的情况，往往争论不休。很多教师为了完成课时教学的任务，加强了课堂教学调控，往往对学生的不同见解立即作出是与非的评价。这样的评价对于见解正确的学生固然是激励，然而对于其他学生会失去诠释观点的机会，丧失继续回答问题的信心和勇气。这样的评价也是与新课标的要求背道而驰的，也不利于学生创新思维的培养。此种教学情境下，运用“缓拍式”评价将会产生积极的效果，即教师评价缓一拍，先为学生搭建观点对碰的平台，产生思维对碰的火花，让学生评价学生，相互否定、相互佐证，最终达成观点上的共识。

（3）缓在奇思异想绽放时

创新思维是创新能力的核心，是人的思维品质中最有活力、最有价值的方面。新课程要求教师在教学中要尊重学生独特的见解，保护学生的创造性和好奇心，在科学探究中培养学生的创新思维能力，培养科学创新精神。

科学教学中，学生对科学问题、科学现象往往会产生独特的见解，甚至产生一些奇思异想，被教师称之为“怪论”。学生发表的奇思异想也常常被教师忽略，认为与教学无关，甚至影响教学，迫不及待给予否定。学生的奇思异想是一闪念的思维后产生的创造性的见解，看似“怪论”实有学生自己的思维过程，往往是教学的宝贵资源。教师的急于否定扑灭了学生创新思维的火花，挫伤了学生探究的积极性，也会使教学失去一个有效的拓展机会。这样的教学情境中，教师采用“缓拍式”评价就会产生不同的效果，即给学生时间和空间，让学生展示“奇思异想”的思维过程，让学生去探讨评价“奇思异想”的合理性，进行教学延伸。

（4）缓在实验预期未达时

科学教学要注重培养学生的探究能力，要鼓励和组织学生开展探究活动，科学实验是达成这一目标任务的有效途径。每年的中考都把学生的实验操作纳入考试范围，试题中实验题所占的比重也逐年增加，因而实验教学是科学教学的重要组成部分。

科学实验过程要求严谨周密。学生在教师的指导下，开展自主实验操作时，往往由于实验习惯、实验步骤、实验材料、实驗方法等因素，导致无法达成实验的预期效果。此时，教师急于否定性的评价，往往会增加学生的实验挫败感，丧失科学实验的兴趣。长此以往，学生的实验动手能力和科学探究精神就得不到培养。当学生实验预期未达时，运用“缓拍式”评价，留给学生反思实验过程的时间，让学生自己去探究实验失利的原因，给学生重新动手实验的机会，是一种较好的选择。

（5）缓在作业错点产生时

对学生的作业评价是教学评价的有机组成部分。作业既是为了巩固学生所学知识也是教师了解学生掌握知识程度的方法，学生对教师作业评价的关注度直接影响着他们对知识的渴求度。教师在传统的作业评价中往往是以简单的对错评价学生，整齐划一的尺度，不顾及学生的差异，对待学生的作业错点也基本是教师讲解分析，学生被动矫正，至于错点学生是否真正理解矫正教师无从检测。

当学生产生作业错点时采用“缓拍式”评价不失为一种好的评价方式。科学学科逻辑性强，学生作业产生错误很多时候是对科学概念理解不透，对复杂的数理逻辑关系分析综合、抽象概括、判断推理的能力不足造成的，对于学生作业中反映的此类问题学生没有反思与自省，而一味依靠教师的讲解分析是无济于事的。此时如果教师引导学生对作业错点进行反思，在错题旁边写出错误产生的深层次原因，在反思中寻找解决问题的新途径，实现自我矫正，更进一步延伸到错题的收集、反思交流和解题规律的归纳，实现错题资源的开发。最后教师根据学生的反思情况、错点矫正情况以及错点资源的开发情况给予学生激励性的评价，定能取得事半功倍的效果。

（6）缓在学习测评落后时

学习检测是教师常见的教学手段，也是极为重要和必要的手段。它在一定程度上让教师和学生找到自己的不足、学习的缺陷，并指导教师和学生在教与学的过程中提优补差。但是在学习测评实践中教师往往重视甄别，热衷于分数等级，而异化了诊断和促进功能。漂亮的分数对于成绩优异的学生固然是一种鼓励，但是，对于落后的学生，会在这样的反复打击下失去学习的信心。

“教育的奥秘就在于使受教育者对自己充满信心，对前途充满希望。”当学生学习测评落后时，教师评价缓一拍，就是给学生再次创造一个成功的机会，这种机会落后生定会倍加珍惜。

笔者在上完初二年级上册《浮力》这章内容后，照例进行了一次学习检测。因为该章节内容中涉及有关物体浮沉条件的应用、浮力大小的计算，学生理解有一定的难度，所以学习测评成绩不够理想，特别是两极分化严重，甚至原先科学成绩较好的一部分学生成绩也不尽如人意，科学学习信心受到打击。分析试卷时，学生没有劲头，这时笔者隐约听见有学生说：“真可惜！这道题如果再考我不会错了。”“再考？”笔者随即停止讲评，问学生：“假如本章内容再测评一次，以下一次测评来评价这个章节的学习，哪些同学愿意参加？”这时包括学困生在内的许多同学纷纷举手示意，笔者当即表示这部分学生可以在一周后重新测评一次。在随后的试卷评析中学生听得格外认真，在课余时间许多学生捧起科学书，做起科学题，还主动向老师请教。一周后的再次测评中大部分学生都在原有成绩的基础上有了较大提高。

学生的心理能力决定了学习成绩的好坏以及学习能力的发展。学生在学习中存在明显的个体差异，但是对学习成功的期待却是共同的。学困生、落后生同样期待学习的进步和成功，测评落后时“缓拍式”评价就是满足他们的期待，让他们有时间自我调节，给他们以足够的动力，通过再次的弥补和努力争取学习上的进步。同时，更为重要的是“缓”的过程让他们相信：只要我努力付出，就一定会有成功的机会。

参考文献：

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[2]严育洪.新课程评价操作与案例.首都师范大学出版社，2004-05：1.

[3]徐惠仁.浅谈教师教学过程性评价的价值与策略[J].上海教育科研，2012（07）.

（作者单位 浙江省建德市杨村桥初级中学）

？誗编辑 刘莉琴