品德与生活(社会)教材中的道德理性与教学设计

孙彩平

摘要：从道德理性的视角去分析现行品德与生活（社会）教材可以发现，不同版本的教材杂糅了不同的道德逻辑，如功利主义的道德逻辑、自然主义的道德逻辑与义务论的道德逻辑。在任何一套现行教材中，都没有一以贯之的道德理性；甚至对于同一类主题，不同年段也可能有不同的道德理性。为此，教师在教学设计中需要思考：教材中的道德逻辑是否合适；应教给儿童什么样的道德思维；如何避免不同道德逻辑带给儿童的道德选择困惑等问题。

关键词：品德教材；道德逻辑；教学设计

中图分类号：G41文献编码：A文章编号：2095－1183（2012）02－0008－04

新世纪的德育改革，使得德育理论研究者第一次实质性地参与到课程研发与教材的编写过程中。在“一纲多本”的课程制度下，德育理论研究者终于可能将自己对道德及道德教育的理解，在教材中进行一定空间的展开。不同版本的教材设计，体现了相应教材编写委员会各自的集体理性。我们发现，在目前使用的十多个版本的教材设计中，体现着不同的道德理性，甚至在同一版本的同一课设计中，前后也存在着不同的道德逻辑。

本文中的道德理性，包含两方面的涵义: （1）教材中包含的道德逻辑与道德思维，即道德教育中的“为什么”问题，如为什么要爱护环境，为什么要尊重他人；（2）不同的道德逻辑在教材中的比例。

在当下流行的教材中，可以看到三种不同的道德逻辑：功利主义的道德逻辑、自然主义的道德逻辑和义务论的道德逻辑。

一、功利主义的道德逻辑

课例：《花草树木点头笑》（人教版《品德与生活》二年级下册）②

课文由四部分组成：第一部分是情景剧设计，名为“森林舞会”，意在通过让学生扮演不同的植物，介绍各种植物的特点，如柳树：我是柳树。我的枝条又细又长，人们常把我们种在河边、路旁。风儿吹过，我们摇啊摇，可美啦！

在本部分的最后，有一首表达植物功能的小儿歌：我们用绿色装点春天，我们用五彩为大地作画。我们生活在每个地方，广阔的土地就是我们的家。

课文第二部分，直接进入植物的功能，标题是“花草树木本领大”，重点引导学生了解植物对人类的功能，如食用、药用、美化环境等。

课文第三部分，在了解植物特点，对人类的功能、作用的基础上，进入爱护植物、保护植物的话题，栏目名称为“我是绿色小卫士”，讲“我们能为植物做什么？”

课文第四部分，是正确与错误行为的辨析。

纵观整篇课文的设计，不难发现其隐藏的道德逻辑：我们要珍（爱）惜某个东西（动物、植物、水、食物、公共财物、纸、电等）的理由，是他们对我们有用，我们的生活离不开它们，它们是有限的。①换言之，我们应该爱那些与我们自己密切相关的事物。在与劳动者相关的课文中（如“我们的生活离不开谁”“为我们服务的人”等），这个逻辑就演绎成：农民伯伯为我们种植了粮食，工人叔叔为我们制造了使用的器具，文艺工作者给我们带来了欢乐，我们的生活离不开他们的辛勤劳动（不是因为他们和我们一样都是人，不是因为理解了他们劳动的辛苦），所以我们要尊重他们，爱惜他们的劳动成果。 这样的道德逻辑，也广泛存在于诚实守信、遵守规则、与人分享等主题的教材设计中。

功利主义的道德逻辑经常把事物或者事件的正当性建立在对其结果的分析上，有利的结果是其判断正当性的基本依据。这样的道德教育的逻辑在现行的教材中非常普遍，所涉及的主题包括对环境的爱护，动植物的保护，资源的珍惜，对各行各业劳动者的尊重，对处境不利人群的关爱等等。

按照这样的道德逻辑，学生们应该对自己的老师、家人和给予过关爱的朋友表示友好、感激或者尊敬，那么，漠视那些与自身利益不相关的陌生人，或者不关心不能给自己提供帮助的人（如乞讨者）也就没什么道德上的问题。也许这个逻辑可以很好地解释小悦悦事件何以发生。

这种道德逻辑，在现行教材中占有相当的比例，特别是在人教版的教材中，这种道德思维比较突出，如上文中典型的课文设计，达20多篇。

二、自然主义的道德逻辑

我们再来看另一个版本的教材关于动植物和人类关系的课文设计②：

课文的标题是《动物、植物和我们》。课文包括四部分，第一部分是关于本课的基本道德观与立场，以后三部分都是在这些道德观的基础上展开。课文第一部分名为：寻找生命。在这一部分中，教材设计了三个内容，一篇配图散文，一首儿童诗，还有两个需要学生完成的表格。

散文的内容如下：

生命世界

大树有生命，小草有生命。春天吐出嫩芽，夏天开花，秋天结果，冬天落叶飘零，周而复始，这就是生命现象。

大象有生命，小鸟有生命，小蚂蚁也有生命。你看，小象和妈妈在河边嬉戏；母鸡带着孩子在草丛里觅食；燕子根据气候的变化南来北往；小蚂蚁忙忙碌碌，这就是生命现象。

儿童诗的标题是《爸爸，我恨死你的猎枪》。内容如下：

爸爸，你知道吗？/当我亲眼看见，/你击伤了一只/美丽的翅膀，/我的梦就再也不能飞翔。/想象我是一只小鸟，/想像我是一只小兔，/这样，我的好爸爸，/你心里就会充满了善良。

学生要完成的表格是关于生命的特点，其中前两项已经给出。学生需要完成的部分，一个是与植物有关的，一个是与动物相关的。

在这一部分，可以清楚地看到我们上面说到的自然主义的道德观，自然万物，如人一样，是有生命的，是生命现象的一部分，因而，我们人类应该善待它们，珍惜它们。

课文的第二部分是引导学生通过各种途径了解自己喜欢的动植物，第三部分是在了解的基础上写一篇关于自己最喜欢的生物的小短文，第四部分是为自己喜欢的生物做一个保护牌，向全班展示。

除了关于生命现象，这类道德逻辑还出现在人与人相处、班级建设等内容中。

这种道德逻辑在中国古代的道家那里就已经存在。它强调人类的道德准则来源于自然。人类不必为自己立法，更不能够为自然立法，人类所应该遵循的道德法则蕴藏在自然之中，人是自然万物之一物，因而应该遵循自然万物都遵循的自然法则。我们可以称之为自然主义的道德逻辑，用老子的话，即“人法地，地法天，天法道，道法自然”。万物遵循道，则生态和谐，万物生机勃勃；违反道则和谐被打破。因而，人如果想知道自己应该如何行为，做事，做人，都应该向自然万物学习，从自然中理解社会运行之理。依据这种道德逻辑，将人放置在宇宙世界万物及群体之中，有利于克服现代以来的人类中心主义倾向，使人与自己和谐相处，人与人平等尊重，互相关爱，不是为了什么结果，而只是因为大家都一样，同类相惜。

这种道德思维，作为中国传统文化思维的一种，也在教材中存在着，但并不是非常集中和突出，上例所选是浙江教育出版社出版的教材，在人教版与苏教版的教材中也能看到，典型的课例苏教版中有10篇，人教版中有6篇。

三、义务论的道德逻辑

除了这两种道德逻辑外，我们还可以在课文中发现义务论的道德逻辑：我们爱和尊敬别人，不是因为他们能够给我们提供帮助或者这样做对我们有好处，而是因为别人与我们一样，是人，希望得到他人的尊敬与爱；我们不伤害别人的原因是，每个人如我们自己一样，都不希望受到伤害。即：“己欲立而立人，己欲达而达人。己所不欲，勿施于人。”这也是康德所宣称的将人作为目的，而不是手段，和“按照你认为能够成为普遍法则的原则去行动”。这种道德逻辑，在有些教材的人与人的关系设计中，有所体现，特别是苏教版的教材，这种道德思路比较集中和明显，典型的课例有25篇。下面以苏教版三年级《品德与社会》上册《同学之间》一课为例进行分析：

本课包括四个栏目，分别为“美好回忆”“设身处地”“送他一缕阳光”和“黄金法则”。

以美好回忆导课，意在引导学生回忆自己亲身经历的发生在同学之间的美好故事。

第二个栏目，设身处地，通过五个案例让学生分析同学间在日常生活中发生的愉快或者不愉快的事件，如同学间的互相帮助，宽容同学的过错与缺点，被误解或者冤枉，因为家庭或者体型等其他原因受到讥讽或者嘲笑等，引导学生设身处地地考虑：如果自己是当事人，会有什么样的感受，自己会怎么做？

在设身处地地考虑他人感受的基础上，第三部分进一步引导学生给遇到困难的人排忧解难，帮助小同学走出各种困境，送去一缕心灵的阳光。

第四部分是课文的总结部分，提出了处理人与人关系中的黄金法则——“己所不欲，勿施于人”，并设置了一些表格引导学生练习这种由己及人的思维方式。

显然，这一课是在义务论的道德逻辑上设计的，并尝试直接教学生学习这种道德思维。在这个道德逻辑下，我们在考虑一种行为是否合理时，首先要把当事人当作与我们一样的人来看待，设身处地地从当事人的情境出发，通过想象自己是当事人，对当事人实现一种同情式的理解，然后如果你能断定所有的当事人都希望这样做再这样做。在这个逻辑下，自我，不是一个孤立的存在，而是一个普遍性的道德存在，这种普遍性中包含着一种不可推卸的道德责任。个体的人，通过将自己普遍化，理解到这种普遍的道德法则与义务，通过按照这种普遍道德义务行动，个体成为一个道德人。

在文本分析中，我们发现，在任何一套现行教材中，都没有一以贯之的道德理性。对于同一类主题，在不同年段也可能有不同的道德理性进行分析。在很多课的设计中，看不出其道德与价值的立场与逻辑。在这种情况下，我们是否可以说在同一教材体系中，存在着明确的道德逻辑，或者，我们是否可以说，在教材的各个编写委员会中，是否对所编教材的内在道德理性有着明确的意识与理性安排与设计呢？我们可以（或者说应该）以（活动型）综合课的定位来解释课程设计中道德逻辑的缺位吗？

四、多元道德逻辑对教学设计的要求

教育由于关照人的精神性成长而成为一种伦理实践，同时，教育活动也因为由一系列精心设计的活动组成而成为一种理性实践。但是我们由上述分析可以看到，在现行与德性成长密切相关的教材设计中，道德观与道德理性在教材间有着很大的差别。诚然，教材中所体现的道德理性是由多种因素决定的，政治的、学术的、实践的，甚至经济的，当然还包括传统文化的，因而，是教材所存在的综合文化的复杂背景导致了教材中道德理性的差异性及复杂性。

教材中的道德逻辑，是要经过教师的教学设计，才会作用于学生的思想，因而，教师是课堂中的道德逻辑的直接决定者。而且，课堂教学设计中的道德逻辑，不一定体现在课堂内容中（当然课堂所传播的内容也包含着道德逻辑），而更多地体现在教学设计中的逻辑承接上，经常体现在教师由一个教学环节进入另一个教学环节的设计中。如上面功利主义的道德逻辑的教材设计中，很多教师会依照教材的逻辑，在课堂中从第一个环节进入第二个环节时，有这样一句话：“因为（既然）花草树木对我们这么重要（有这么多的用处），我们应该怎样对待它们呢？”两个环节间的一句过渡语，就包含着课堂教学对学生道德思维的影响。

这种隐含在教学设计中的道德逻辑，虽然不是我们要求学生记住或者背诵的内容，但在教师每节课导入环节的逻辑中，学生就学会了如何进行道德问题的思考：一件事情的价值和我们对其的态度，要看它对我们的用处，有用就是好的，要珍惜的，尊敬的；无用就可以不管，冷漠，或者不尊敬。这种道德思维的学习，在当前的教材中没有特别的设计，因而，教学设计起着重要的作用。学生思考道德问题的思路一经形成，就很难改变。因而，教学设计中的道德逻辑，是道德教育的一个重要的潜在课堂资源，它影响的不是学生具体的看法和观念，而是学生解决所有道德问题的思维方式。

所以，在“一纲多本”的情境下，面对不同教材对同一主题的不同道德逻辑，作为自觉的教育者，在教学设计中，需要思考以下问题：

1. 我们应该教给儿童什么样的道德思维？道德理性是文化最为重要的构成部分，甚至在一定程度上，它决定着文化本身的独特性。然而，我们生活在一个多元文化的时代，一个多元文化的国度，那么，在孩子的德性养成中，我们应该教给他们什么样的道德思维呢？是某一种，还是多种？是由一种思维主导，还是告诉他可以有多种思维？

2. 教材中这一主题的道德逻辑，是否是合适的道德逻辑？什么样的道德逻辑是适合这一主题的道德逻辑？

3. 当不同的道德思维在教材中相互掺杂，或者当孩子学到了多种道德思维时，特别对同一个问题的不同的道德思维时，会否导致他的某种道德逻辑的混乱或者进行道德选择时的困惑呢？多元道德思维在什么程度上有利于文化团结的形成呢？简单地讲，对多元道德思维的尊重，是否会导致文化内部裂痕的加深呢？

后教科书时代的教学设计者，要会用教材，用好教材，做自觉的课堂教学专家，不仅仅体现在课堂能够依据学生的具体情况，选择更适合学生发展水平的材料，更体现在依据学生道德思维与文化特点，有意识地选择正确的道德思维，设计整个教学的思路与课堂的进程，使课堂从内容、方法到所隐含的道德思维，都是经过教育者精心选择与安排的。

责任编辑徐向阳