核心素养导向下的小学语文习作大单元教学设计研讨

摘 要：在教育改革背景下，培养学生的核心素养已经成为小学语文教育的核心目标。在习作教学中通过大单元的组织形式落实核心素养培养目标，对提高习作教学的有效性大有裨益。文章运用案例分析法对核心素养导向下的小学语文习作大单元教学设计策略进行总结，指出教师可以通过明确单元教学目标、创设真实问题情境、组织习作实践活动、系统整理单元内容、创新习作评价方式等手段开展大单元教学活动，旨在为学生营造积极、和谐的习作学习氛围，促进学生的全面发展。

关键词：小学语文；习作教学；核心素养；大单元教学

中图分类号：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文献标识码：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章编号：2097-1737（2024）31-0061-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）对小学语文学科核心素养作出了全新的阐述，并明确了立德树人这一根本任务，旨在促进学生核心素养的全面发展。习作是小学阶段语文学习的重点内容，但对部分学生而言，枯燥乏味的习作教学模式难以真正激发学生的学习兴趣，甚至可能引发学生的厌倦情绪。为解决这一问题，教师可以引入大单元教学，将单元内的知识进行整合，设计与单元主题相关的习作活动，帮助学生在生动的学习情境中感受习作的魅力，从而逐渐爱上习作学习，为初中语文学习奠定基础。

一、核心素养导向下的小学语文习作大单元教学设计要点

教学设计是教师在追求高效达成教学目标的过程中，对教学方法、教学环节等要素所制订的综合性解决方案。为了优化教学设计，笔者对语文习作大单元教学设计的要点进行了总结，具体阐述如下：

第一，深度研读核心素养。教师应全面把握核心素养的内涵，明确其目标导向，有针对性地开展教学活动。教师要利用课余时间阅读《课程标准》中关于核心素养的解读，明确文化自信、语言运用、思维能力、审美创造等不同维度核心素养的具体表现，然后根据学生的实际需求拟定习作教学方案，确保教学活动有的放矢，从而有效提升学生的习作能力[1]。

第二，坚持以学生为中心。在大单元教学设计中，

教师应始终遵循以生为本的教学理念，紧密围绕学生的实际需求和学习特点来组织大单元教学活动。通过大概念统领的大单元教学，教师能够帮助学生掌握系统化、结构化的知识体系，促进他们的深度学习。在实施过程中，教师需理性分析单元知识之间的内在联系，围绕习作主题选择合理的话题，将大单元内的阅读文本与习作主题融合在一起，发挥以读促写、以写助读的优势作用，帮助学生更好地完善知识结构，发展自身核心素养。

第三，强化评价反馈机制。教师应充分认识到评价的重要性，通过实施多元化的评价方式，促进学生习作水平的提升，帮助学生养成良好的习惯。在大单元教学中，教师应加强对学生习作的深入阅读和细致评价，为他们提供有针对性的反馈和建议，从而在潜移默化中培养他们的反思意识和自我完善能力，逐步提升他们的习作水平[2]。

二、核心素养导向下的小学语文习作大单元教学设计策略

通过以上对大单元教学设计要点的分析，我们可以认识到，为确保习作教学的有效性，教师需要遵循以生为本的基本原则，帮助学生重拾学习热情，掌握基本的习作方法。接下来，笔者将结合多年的实践教学经验对具体策略进行总结，以期为广大教师提供参考，共同促进小学语文教育事业的繁荣与进步。

（一）明确单元教学目标，确定习作教学要点

教学目标对教学质量具有决定性作用。在大单元教学的设计阶段，教师需先整体解读单元教学内容，根据单元内所蕴含的人文要素与语文框架，准确把握单元习作教学的核心要点，以便在后续的教学活动中有针对性地实施这些要点[3]。此举不仅能显著提升教学活动的有效性和科学性，为核心素养的培养奠定坚实基础，还能充分彰显大单元教学的优势，助力学生在学习过程中构建完善的知识结构。

以统编语文四年级（下册）第四单元的教学为例，本单元的习作主题为“我的动物朋友”。本单元包含《猫》《母鸡》《白鹅》这三篇文章，均与动物相关，且该单元在导语部分提出了“体会作家是如何表达对动物的感情的”这一要求。基于以上内容可以判定，本单元的人文主题为“动物情感”，要求学生能够在理解文本的基础上描写自己喜爱的动物并阐述其特点。根据以上内容，教师可以基于学生的认知能力设计以下教学目标：（1）通过对比阅读《猫》《母鸡》这两篇文章，感受作者在情感表达上使用技巧的异同，分析这样写的好处；（2）自主查阅工具书，了解故事中的生字、生词，做好积累工作；（3）养成良好的观察意识，能够运用自己的语言表达对动物的情感，并尝试模仿文中的写作方法，说出自己想要描写的小动物的外形特征。通过大单元教学目标的建立，教师能够为学生提供明确的学习方向。在此基础上，教师需要对习作教学进行细致调整：深入解析阅读文本，掌握表达喜爱之情的写作技巧；参与实践活动，如前往动物园参观或搜集与动物相关的视频资料，细致观察小动物的行为特征；搭建交流平台，分享自己的习作主题，促进思维碰撞，营造积极向上的学习氛围。在后续教学中，教师可紧密围绕既定目标有针对性地组织教学活动，帮助学生在学习中感受习作的乐趣，体验语文学习的魅力，最终实现既定的教学目标。

（二）依据习作主题内容，创设真实问题情境

《课程标准》指出，学生需具备一定的思维能力。基于核心素养的培养要求，在组织习作大单元教学活动的过程中，教师在指导学生进行习作前，需针对习作主题创设丰富的问题情境，唤醒学生的已有学习经验，帮助学生在合作、探究中寻找习作的方向，逐步强化其思维能力，进而提升习作教学的有效性[4]。

以统编语文五年级（上册）第八单元的教学为例，本单元要求学生在梳理信息、把握内容要点的基础上，根据表达需要进行分段表述，突出重点。本单元习作主题为“推荐一本书”，在活动开始前，为营造积极的学习氛围，教师可以尝试通过制造话题讨论的方式提出问题：“同学们在课后时间是否会主动参与阅读？你最喜欢看的一本书叫什么名字？讲述了哪些故事？”问题的提出可以激发学生讨论的积极性，从而结合自身的阅读经验提出想法。教师则可根据学生的反馈以及大单元教学的相关要求，结合阅读文本线索，由“读书”出发，邀请学生分析：“《忆读书》中作者都写了哪些使他难忘的书目？作者是从哪些方面描绘书中的内容的？你是否阅读过此书？”结合教师提问，学生可以在回答过程中梳理本次习作活动的具体要求。在对问题答案进行整理的过程中，教师可以帮助学生进一步了解本单元习作活动的习作要点，锻炼学生的思维能力。

（三）结合习作表达要求，组织习作实践活动

统编教材中的每一单元都提出了清晰的习作表达要求[5]。结合小学生的学习水平与兴趣爱好，为达成习作表达要求，落实教学目标，教师可以围绕表达要求设计多元化的实践活动。这样既能有效激发学生参与学习活动的积极性，同时还能帮助学生在实践中锻炼语用能力，帮助其在具体的语言情境中进行有效的交流沟通，感受语言文字的丰富内涵。

以统编语文四年级（上册）第五单元的教学为例，本单元的语文要素是“了解作者是怎样把事情写清楚的”和“写一件事，把事情写清楚”，习作要求是“学生学会按照事件的起因、经过、结果表达事件”。围绕“了解作者是怎样把事情写清楚的”这一项要求，基于以上内容分析，教师可以在班级内组织阅读活动，引导学生重新梳理本单元中的《麻雀》和《爬天都峰》这两篇文章，并运用批注式阅读的方式，选择能凸显文本内涵的语句，尝试说明作者是用什么样的方式将文章写具体、写生动的，从而帮助学生体会“写清楚”的方法。然后，教师可以在班级内组织分享活动，指导学生回忆自己与父母出行的经历，并有逻辑、有条理地讲述自己的出行经历，在班级中交流讨论。基于教师提供的活动方向，学生可根据对活动的思考参与实践，在表达中依据事件的起因、经过、结果对内容进行梳理，从而为习作提供理论支撑，奠定习作基础。此种教学方式能极大程度地激发学生的参与意识，使其形成细致观察生活的意识，借助表达完善习作构思。在学生参与表达活动期间，教师需要关注学生语言表达的逻辑性，及时针对学生存在的表达问题进行调整，确保学生达成表达要求，形成良好的逻辑思维。

（四）系统整理单元内容，丰富习作表达形式

目前，部分学生在参与习作训练期间，习惯按照教师提供的模板进行习作，缺乏新意。针对此问题，教师需要巧妙借助大单元教学，重新带领学生梳理单元内文本，并基于单元主题为学生补充阅读资源，辅助学生从文本中搜集并积累优美语段，掌握不同作者的表达方式，在长期积累中丰富习作表达，提高文本质量[6]。

以统编语文六年级（下册）第一单元的教学为例，本单元围绕“中国传统节日”展开，要求学生能独立完成“家乡的风俗”主题习作任务。根据单元习作要求，教师可以带领学生重回阅读文本，标记文中关于风俗习惯的描写，分别圈画出详写和略写的部分，通过交流的方式判断区分主次部分的优势。在此期间，教师可以启发学生从以下角度整理单元内容：（1）详写与略写的优势；（2）可用的修辞手法。教师可基于习作主题引导学生梳理单元学习内容。例如，《北京的春节》一文中提到“到年底，蒜泡得色如翡翠，醋也有了些辣味，色味双美，使人忍不住要多吃几个饺子”。作者运用比喻的修辞手法，将腊八蒜比作翡翠，既突出了腊八蒜的颜色，又通过与“翡翠”相比，为腊八蒜增添了几分观赏性。由此，教师可以引导学生积累“比喻”在表达事物时的应用，进而引导学生在文章习作中加以运用，凸显事物的特征。

通过对单元内容的整理，教师可以帮助学生重回阅读文本，逐字推敲作者的表达方式，在积累与学习中感受文章的精妙之处，掌握丰富的写作技巧，提高习作水平。

（五）发挥评价育人功能，创新习作评价方式

评价是教学活动的重要组成部分，有效的评价对学生习作水平的提升具有重要作用。在大单元教学中，在学生完成习作训练后，教师需要针对学生的表现进行合理评价，帮助学生感受、欣赏各类文学作品，发挥评价主体的多元化与互动性优势，真正实现“文章不厌百回改，反复推敲佳句来”。

以统编语文三年级（下册）第六单元的教学为例，在本单元的学习中，学生需通过阅读学习和了解描写人物特点的基本方法，并参与实践练习，写出自己身边有特点的人。在阅读学生文章的过程中，教师发现部分学生在描写人物特点时，存在语言生硬、表达晦涩的问题，如“他是我的好朋友，他的耳朵大于常人，

我们都开玩笑地称他为天蓬元帅”。这句话虽然凸显了人物耳朵大这一特征，但是缺乏新意，难以引起读者的阅读兴趣。因此，在评价环节，教师可以鼓励学生进行互评，针对同伴的习作内容表达自己的想法，并提出优化措施。在开放性的课堂评价中，学生可以基于自己对习作要求的理解，创造性地提出意见，进而将原文内容进行优化。为确保学生都能以积极的状态参与到习作修改当中，教师还可以借助大单元内的文章，重新向学生分享刻画人物特点的写作方法，指导学生进行借鉴，以进一步提高学生的习作水平。

三、结束语

综上所述，在大单元教学背景下，教师应发挥自身的引导作用，优化习作教学设计，围绕核心素养合理安排教学活动流程，为学生营造开放、自主的交流环境，帮助其在语言表达中整理习作思路，在交流分享中积累经验，感受阅读学习的魅力，进而提高习作教学实效。

参考文献

陈秋杭.基于“大概念”的小学语文大单元整体教学策略研究[J].教师，2023（6）：21-23.

安海媛.部编版小学语文教材单元整体编排设计与教学策略研究[J].教师，2022（33）：36-38.

魏振圆.大单元视域下落实语文要素的单元习作教学策略[J].云南教育（小学教师），2022（11）：23-26.

刘跃.小学语文单元读写一体教学实践探索[J].新课程教学，2022（24）：78-79.

刘津津.小学语文习作教学优化策略思考[J].新智慧，2022（35）：118-120.

丁甜甜.项目化学习在小学语文习作教学中的应用策略探究[J].汉字文化，2023（19）：133-135.

作者简介：陈爱芳（1980.6-），女，福建莆田人，任教于福建省莆田市湄洲湾北岸经济开发区忠门沁头小学，一级教师，本科学历。