精巧设问?有效增值

姚炼

［摘要］ 初中化学复习课需要进行高效的课堂提问，本文以“酸的化学性质”复习课为例，课前借“问”巧设情境，为师生互动搭建载体；课中运用多种方式设“问”，培育学生的化学学科素养；课后追“问”，设计课堂评价进行反馈，实现复习课教学的提质增效。

［关键词］ 初中化学；复习课；情境创设；问题链；课堂评价

复习课是化学课中的一种重要课型。长久以来，复习课的内容往往比较陈旧，教学方式比较单一，知识单向传递，学生的学习兴趣不浓，课堂效率较低。如何设计高质量的化学复习课，进而有效培育学生的化学学科核心素养？笔者从以下三个方面进行了实践与探索。

一、课前发“问”——为课堂增底气

“问”在课前，就是让教师找到课堂中与学生互动的最佳载体。真实、生动、直观且富有启迪性的学习情境，能够引发学生思考，学生对教师创设的情境感兴趣，他们就会全身心地投入课堂。教师在如此课堂气氛中情思涌动，顿生灵感，生发新问，将学生带入新的教学情境，学生在交流中让思维得以提升。

课前，教师可以思考“这个知识点学生已经掌握到什么程度”“我将通过怎样的方式让学生将对所学的知识结构化、序列化、系统化”“创设怎样的情境进行高效教学”等问题。例如，在教学人教版九年级化学下册“酸的化学性质”复习课时，笔者以学生所熟悉的维生素C泡腾片为主题，利用泡腾片使用时出现大量气泡为引导，将学生带进课堂。通过优化问题设计，推动课堂进度，完成复习计划。生活化情境的创设让课堂气氛更加活跃，让学生有参与课堂的体验感，有获得新知识、新技能的成就感。

课前的自我发“问”，是教师深入把握所授知识的重要环节，有利于教师把握教学重点，用整体视角设计教学目标及活动，将复习课的相关知识结构化、系统化，有助于提高学生的概括能力，进而提升学生的化学素养，落实学科育人的目标。

二、课中设“问”——为课堂添灵气

陶行知先生曾说：“发明千千万，起点是一问。”课堂中的提问是学生思维训练的“触发器”。初中化学复习课知识点相对零散，如何将零散的知识点穿插连接在一起，让学生在思考的过程中，提高分析能力，达到化学学科核心素养的培养目标，笔者从以下三个方面进行探索。

1.巧设问题链，层层追问启发

通过设计环环相扣、层层递进的问题链，将零散的知识点穿插在一起，有利于激活学生的思维。笔者在执教“酸的化学性质”复习课时，首先，以“维生素C泡腾片溶于水后产生的气体是什么”引入本节课的话题，引导学生联系生活思考，激发学生的求知欲。然后，设计启发式问题，如“维生素C泡腾片溶于水后形成的溶液是否呈酸性”，来引导学生复习“酸的化学性质”相关知识。接着，提出“维生素C泡腾片中NaHCO3的含量”问题，旨在帮助学生复习知识点“化学式和化学方程式的计算”并培养学生的实验设计能力。这样分层次、由浅入深的提问设计，可以让学生充分利用所学知识及提供的情境素材来解决问题，这样既巩固了旧知，又提高了解决问题的能力。

2.驱动式互动，激活学生思维

苏联教育学家马赫穆托夫提出了“问题教学”理论，他认为问题能够激发学生思考，有效培养学生的创造性思维。驱动式互动还会活跃学生课堂中的思维，促进课堂教学的有效生成。如本节课中，在判断维生素C泡腾片水溶液呈酸性时未提供碱，有的学生质疑道：“老师为何不提供碱，与酸反应？”另有学生答道：“因为酸和可溶性碱的反应无明显现象。”又一位学生争辩说：“有石蕊指示剂就能证明酸和碱发生了反应。”生生之间的互动有效地解决了“利用指示剂判断酸碱中和反应的发生”这一教学难点。此时，化学学科的“迭代性”特性得到彰显，即化学学习过程中一轮探究活动的结束可以触发另一轮探究活动的开始，而非一蹴而就。驱动式互动以问题作为教学的开始环节，引导学生利用已经掌握的知识进行质疑互动，不断辨析新生成的问题，在主动探索中解决问题。

3.迁移式提问，化陌生为熟悉

课堂中“问”的设计还可以进行迁移。例如，在“酸的化学性质”复习课上，探究第三个问题后设问“通过实验探究定量分析物质组成或含量，如何让结果更准确”，引导学生在原有实验装置的基础上改进实验，重点思考“如何排除装置内空气的二氧化碳干扰”“如何使生成的二氧化碳能被全部测量”。学生通过小组讨论改进方案，再动手操作实验来完成此项学习任务。值得注意的是，教师在这项教学环节中有意识地让学生将认识视角进行迁移，引导学生解决陌生情境下的真实问题，以此提高学生的科学探究能力。

可见，化学复习课中的链式“问”、驱动式“问”、迁移式“问”，是为化学课堂上体现学科特色、落实学科核心素养而服务的。“问”在课中，为复习课添灵气。

三、课后追“问”——为课堂注“睿”气

陶行知先生曾说：“人力胜天工，只在每事问。”对于教师，要问自己如何全面、客观地评价学生在本段学习任务中的学习效果，如何开展符合核心素养导向的评价，如何设计常规的书面作业，如何结合社会热点开展实验教学等，从而真正落实核心素养的培育。

笔者在完成“酸的化学性质”教学任务后，引导学生及时归纳科学探究的一般方法。同时，布置新的学习任务：模仿先前利用维生素C泡腾片的溶液探究酸的化学性质这一实验设计，分成若干小组，完成利用松花蛋粉的成分分析探究碱的化学性质，以此判断学生的课堂收获及核心素养的培育情况，为教学改进提供依据。

学习评价贯穿于学生学习的各个环节中，“问”已渗透于课前和课中。具体实施有多种方式，就日常的过程性评价而言，可以通过汇总分析学生的课堂作业、实验探究效果、课后作业、阶段性测试等途径完成。传统的应试教育观念下，学习评价更侧重阶段学业质量评价，以纸笔测试为主。为有效落实培育学生的化学学科素养，教师需“问”自己：如何优化阶段性评价？试题类型、问题难度等如何与本阶段的能力进阶保持一致？最终，改进终结性评价，探索核心素养立意的命题，重视评价学生的化学观念、科学思维等，落实“教—学—评”一体化，实现课堂教学从纯粹掌握知识到培育学科素养的转变。通过“问”的学习评价，为课堂注“睿”气。

陶行知先生对“问”的理解体现在问的意义、问的价值、问的内容与方法上。在教学过程中需要教师主动思考，智慧地“问”就是教师思考的结果。课前把握学情，精心设计学习内容，关注学科知识的融合，明确复习重点和策略；课中聚焦教学方式，进行多样化地互动交流；课后积极反思，有效提升，以一系列策略来培育学生的化学学科素养。

［参考文献］

［1］胡晓风，金成林，张行可，吴琴南.陶行知教育文集[M].成都：四川教育出版社，2005.