“双减”背景下小学语文课后习题的优化

郑春花

【摘要】随着“双减”政策在教育领域的深入推进，作业设计遍地开花，现下作业设计大多关注的是如何重新设计作业、如何在课外挖掘作业资源，而对“挖掘教材课后习题必做题、选做题的隐含价值，引领学生高效完成习题，培育语文学科核心素养”的理念相对薄弱，甚至有“束之高阁”之嫌。文章围绕“小学语文课后习题使用存在的问题、小学语文课后习题作业优化设计策略”两个方面，结合实际教学问题展开论述，并根据个人教学经验就如何充分利用好教材的课后习题设计作业提出了改进的建议和策略。

【关键词】小学语文；核心素养；课后习题；优化；策略

【中图分类号】G623.2【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2024）10—0084—04

“双减”背景下，优化设计作业已成为体现一线教师专业水平的一把“尺子”。目前，由于各种教学参考、教辅用书对教材内容的多元解剖，加上学生配有多种同步练习，小学语文教师设计作业时更多利用外来资源的“拿来”、改造，或自己的创编实现作业优化设计，而较少关注课后练习题，甚至置之不理，课后习题无形中成了课文的附属品甚至累赘，失去了其让学生思考、领悟的独特价值。课后习题作为教材的有机组成部分，它与前面的课文构成了一个整体，这种特殊的位置，决定了它具有一般练习题所没有的功能，因此，我们有必要对小学语文课后习题的优化开展策略研究，发挥课后习题的“指南针”作用。

一、小学语文课后习题使用存在的问题

1.教师忽略课后习题的有效使用。在目前的小学语文教学中，很多教师忽略了课后习题的重要意义。部编版语文教材的编写经过了科学严密的论证，汇聚了一流学者的智慧，课后习题更具鲜明的时代性，能够有效地帮助学生加强课堂知识的吸收和理解效果，帮助学生加强对语文教材的认识。然而，很多教师将教学重心完全放在了课堂的教学上，忽略了对教材课后练习的研究和使用，这在一定程度上对课后习题的有效使用造成了阻碍，对学生巩固语文知识，提升综合能力造成了影响。

2.教师对课后习题随意运用。在具体的课堂教学中，有些老师教学中随意运用课后练习题，设计教学时根本不考虑这些题目的实际意义，要么题题落实，浪费时间；要么“略讲一二”，一笔带过。有时布置学生完成，有时却又置之不理，长此以往，会使学生在语文学习上存在误区和漏洞，这既不利于学生语文能力的培养，也不利于学生建立完整的语文思维体系。

3.课后习题使用效果较差。学生在完成课后习题的过程中，由于缺乏教师的有效指导和监督，很多学生无法准确利用课上所讲的知识解答问题，完成时也不够认真，态度较为敷衍，无法在完成课后练习时找出自己在课上的漏洞和不足，并对课上讲解的知识点总结和归纳，也无法从相关习题中得到提升，这就导致他们课后练习的效果较差。

二、小学语文课后习题作业优化设计策略

优化作业设计，不是重新设计语文作业，而是优化使用课后选题，立足核心素养以每课的课后练习为导向，优化、拓展课后作业，做到“既不能放任不管，也不能干涉过多”[1]，体现个性化，做到素养提升意义上的“因题设教”，在个性化课后作业与简略方面下功夫，为解决诸如学生素养不高等问题找到良策。

1.结合语文要素设计基础作业。部编版小学语文教材中有一个核心概念——语文要素，它包括四个方面：一是内容安排的系统性，体现单元教材的整体性；二是目标训练的发展性，为学生的个性发展提供方向；三是能力培养的整体性，防止碎片化学习；四是方法运用的综合性，体现学用结合。“语文要素为教师的教和学生的学提供了精准的航向”[2]。结合语文要素优化作业，能够达到培育学科核心素养的目的。毕竟，语文要素指向“学什么”“怎么学”，指向知识技能和能力素养的提升。每篇课文的课后都有至少一个习题，指向这一单元语文要素的落实，依据这个方向开展作业体系的重构，其尺度的把握就有了可靠的凭借，个性化设计也有了一定的方向。设计科学的个性化作业，让学生少走弯路，作业过程会轻松愉悦，而且能更好地落实核心素养。

例如，五年级上册第四单元语文要素是：“结合资料，体会课文表达的思想感情。”在《古诗三首》中的课后练习有“结合注释和相关资料，说说诗句意思，再想想体会了作者怎样的思想感情”。聚焦语文要素，可以设计课文前置性作业，也就是预习作业，让学生查阅三首古诗的写作背景，帮助学生更好理解诗句内容。《少年中国说》课后有查找杰出人物资料，完成手抄报的作业，直接“拿来”即可，为了能有更多的内容呈现，可以分组、分类搜寻，如为党和人民而鞠躬尽瘁的革命先辈，为国家的建设而无私奉献的科学家……当学生分类后拓展杰出人物的搜寻范围时，其搜寻能力、整理能力与语文综合素养得到了同步提升。

第二单元的语文要素是“阅读要有一定的速度”，单位时间内强化阅读时间的管理能力。课后第一题“你读这篇课文用了几分钟？了解了哪些内容？和同学交流自己的阅读体会。”正是对语文要素的聚焦。在当堂学习的过程中学生已经学习了如何计算阅读时间，并在要求速度的同时，要对内容有一定的掌握。课后练习时，教师可以“依葫芦画瓢”，要求学生自行更换阅读篇目，用同样的方法计算阅读时间，训练阅读速度和专注力。这样的阅读训练可以设计成一周内的必备项，经过一段时间提质增效式的训练，可以体现出四个方面的收获，一是做到全神贯注，阅读时东张西望的同学大幅减少；二是限时限量，规定时间内完成了阅读数量并做到了“读有所得”；三是“有意寻读”，能够在阅读的过程中带着问题去寻找答案，提高阅读效率；四是提领而顿，能够抓住紧要之处整体把握。

在《圆明园的毁灭》的学习之后，结合课后思考题“为什么圆明园的毁灭是不可估量的损失”，仍然引领学生在相关资料的搜寻上下功夫。当学生欣赏到圆明园被毁前的美丽、特色及艺术典范，当学生发现无数典藏艺术品的丰富与珍贵之时，家国情怀油然而生。这样的作业有别于“抄写背诵”，从被动识记到主动探究，从知识积累到思维训练，从阅读训练到审美创造，不再是侧重于听、说、读、写能力的训练，而是实现了课内外沟通，学科间融合，让作业成为培养和发展学生创新能力的一座桥梁，而这正是核心素养导向下语文个性化作业应有的风貌。从“大锅饭”走向“自助餐”，利用作业优化让每个学生都能在做作业中巩固知识、收获自信，才能真正实现因材施教，为提升学生语文学科核心素养产生了积极作用。

2.结合选做题设计学科实践作业。《义务教育语文课程标准（2022年版）》中提到：“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”“要设计富有挑战性的学习任务”。部编版语文教材课后习题中增设了“选做题”。一个“选”字，意味着既要灵活优化，个性化设计，也要有的放矢，不能因为有“可以不做”的权利就小觑这些作业。事实上，“选做题”具有多重功效，不仅仅是对文本的巩固、补充与延伸，也是对学生能力、习惯与素养的考查，它更是语文学科实践活动的一个导向。教师在面对这类题型时，要有倾向性地针对学生的思维层、情感层和思想层分组安排，组内不同层次的学生承担不同要求的活动。总之，选做题，贵在个性发挥，贵在多元拓展，贵在由识记背诵到迁移应用的过渡，贵在由知识层面到素养层面的转变。

例如，《少年中国说》课后的选做题是“和同学集体朗读课文”。课堂上没有过多的时间让学生集体朗读，可以组织学生在课后作业时间分大组排练，组内学生根据个性、特长选择不同的任务，如领诵、配乐、演唱、舞蹈、齐诵等任务。不仅可以全员参与，在组织的过程中让学生各显身手，培养了活动组织能力，也利用这种方式达到更快地背诵和情感浸润的目的。《将相和》课后的选做题是“选一些词语或句子写在卡片上，比一比一眼看完内容的速度”。教材考查学生阅读的专注力、记忆力，也给予了学生自由参与创意比赛的选择权。可以在学生熟悉的阅读篇目中选择词句制作课件，设计由易到难、由慢到快的小组赛。这样的作业实践活动基于原题，但超越于原题，做到了多学科融合，达到了乐学、趣学、会学的目的，提升了学生的综合素养。《牛郎织女》课后安排了“你读过的其他传说中还有哪些不可思议的地方”选做题。这就要求要带着问题去阅读相关文章。首先在阅读链接上给予学生个性选择的自由，如古典神话类文本、现代绘本类文本、外国文本等皆可以。同时，在超现实情境的筛选上给予学生个性选择的自由，如可以针对超现实的能力，也可以是超现实的生活、情感与思想。比如，一个学生选择了《猎人海力布》阅读，另几个学生选择阅读《白蛇传》，一些同学惊奇于白蛇的能力，另一些同学感动于猎人海力布为了救村民而牺牲了自己。显然，这样的学科实践作业，较好地体现了学生学习的主动性、情境性、综合性，能有效促进深度学习，进而更好地培养学生的直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造性思维。

3.结合“小练笔”设计拓展作业。“小练笔”是阅读教学的“标配”与课堂教学的“新常态”[3]。既然是“新常态”，就要强力凸显，这既是对学生读写力、迁移力与创新力的提升，也是助力单元训练目标的达成和单元语文要素落地的有效抓手。与机械、呆板抄写与背诵类作业相比，“小练笔”融通了阅读与表达，属于创造性作业，属于高阶思维性作业，具有开拓学生思维与乐学、深学的功效。课后作业中加大“小练笔”力度，这对提升学生语文核心素养和培养学生的高阶思维起到了一定的助推作用。

例如，《猎人海里布》的课后习题中安排了这样的“小练笔”：“给名叫‘海里布的石头写一段话。”这样的读写活动其实是为后续的缩写故事奠定基础的。“小练笔”中，学生可能会自由发挥，出现离题或者与文本主旨不相符的情况。学生如要有效完成练笔任务，就需要思考以下几点及顺序：第一，交代人物身份及主要性格，如海里布最让人喜爱和认同的就是，每一次的猎物不是独吞，而是分享，成为人人敬爱的典范。第二，厘清主要情节，比如海里布从老鹰嘴里救下小白蛇后得到老龙王的回报，听到动物交流的秘密后为救乡亲们而变成石头的过程。第三，找到整个过程中最为关键的因子——不能对别人说出动物交流的具体内容。当厘清以上三点时，学生已经进入深层次的阅读理解，“小练笔”活动将变得轻松而高效。教师对课后试题可以灵活运用，学生对原文有了深度而整体的理解与把握，所谓“课内损失课外补”被有效避免。又如，学习《落花生》时，学生意识到落花生与人之间有相通之处，针对“借物写人”这一写法，课后安排了“小练笔”。即“看看以下事物：竹子、梅花、蜜蜂、路灯，你会想起什么人呢？”引导学生做到“课内方法课外用”，如：“落花生埋在土里，不图虚名，却对人类有益，做人也应如此。”引导学生：“这是抓住了落花生某一方面的特点‘借物写人。从这样的角度思考，竹子正直，有一定的可塑性，那么，做人应该如何呢？以此类推，梅花、蜜蜂、路灯等等，皆有属于自己的特点。”如此，找出物与人的连通点，“小练笔”活动有章可依，有法可循。这样的“小练笔”提升了学生的迁移能力，促进了学生思维的进阶，是核心素养视角下语文个性化作业的理想状态。“小练笔”不仅能帮助学生进一步理解课文内容，助力单元训练目标的达成和单元语文要素落地，还能培养学生学以致用、举一反三，引领学生把读写活动与触手可及的现实生活相联系，做到由仿到创，实现了知识的延伸与能力的提升，真正让培养学生核心素养落地、见效。

总之，教师不仅要优化校本作业让学生巩固课堂所学知识，而且要创新校本作业设计模式激发学生主动学习的积极性和热情。教师要像备课一样备“作业”，让作业成为学生才能展示的平台。优化作业凝聚了教师在作业设计中的智慧和心血，更折射出德智体美劳全面发展的育人理念。我们有理由相信，基于核心素养下优化设计的课后作业，将为“双减”落地“生花”提供持久的动能。

参考文献

[1]刘洪文.依托课后习题，培养学生的学习能力[J].小学语文教学，2021（11）：67-68.

[2]罗慧娟.落实语文要素应分三步走[J].小学语文教学，2020（09）：58.

[3]周佃淑.学练几何促读写融合--以统编教材“小练笔”为例[J].语文建设，2021（10）：56-58.

（本文系2023年度甘肃省“十四五”教育科学规划一般课题“基于学科核心素养下的小学语文个性化课后作业设计研究”的阶段性研究成果，课题立项号：GS[2023]GHB0468）

编辑：阎韵竹