单元整体视域下学习任务群进阶性设计

［摘要］2022年版新课标倡导“关注内容之间的进阶关系和横向联系”“体现学习目标的连续性和进阶性”等理念。基于单元整体性视域下的学习任务可以有效地保障学生语文学习过程中的主体性地位。教师需要从单元整体性视角进行通盘考量，依据单元教学的核心目标，关联每一篇课文所展现出来的特质，以确立单篇教学的重点所在，由此形成富有进阶性的学习任务群。学习任务群积极倡导层级性和进阶性，而在践行学习任务群的过程中，需要以进阶性的思维，不断释放和彰显学习任务群的价值内涵，为学生开辟和架构全新的以任务群为教学逻辑的课堂结构，为铸造高效课堂、助力核心素养发展奠定基础。

［关键词］小学语文；单元整体性视域；学习任务群；进阶性设计

［作者简介］朱丽丽（1981），女，江苏省睢宁县第三实验小学，一级教师，从事小学语文教学研究。

［中图分类号］G622.4［文献标志码］：A

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）首次在义务教育阶段提出了“学习任务群”的概念，提出了义务教育阶段的学习任务群要求。^［1］作为一种全新的课程组织和教学形式，以“群”的方式构建学习任务，就彰显出其鲜明的进阶性特征，这与新课标所倡导的“关注内容之间的进阶关系和横向联系”“体现学习目标的连续性和进阶性”等理念一脉相承。这种一脉相承有其必然性，因为新课标所发挥的就是对教材编写的引领性，在教材编写的时候一定要体现出课程标准的基本要求。实际上无论是教材的编写还是课程标准的修订，从来都不是孤立的，两者之间的匹配关系可以让一线教师在进行教学的时候，既能够基于对教材的运用而去更加深入地理解新课标，同时又能够深切地感受到新课标对日常教学实践的引导作用。这样的关系也让一线教师能够更加充分地认识到学习任务群这一新概念的作用与价值。

相对于传统的教学方式而言，学习任务群的出现意味着在教学的时候，衔接教师与学生的不再是单篇的某一文本，而是具有学习任务属性的学习任务群。学习任务群在吸纳了传统教学理念的基础上，用具有“群”属性的学习任务来沟通教师与学生之间的教学关系，这也就意味着教师在继承优秀教学传统的基础上，应当面对学习任务群而去开创更新的教学方式。此时，摆在每一个小学语文教师面前的重要课题是：究竟该如何规划和设计学习任务群，促进学生内在认知能力的连续进阶，真正助力学生语文核心素养的发展呢？有研究者基于“小学语文学习任务群”现有研究，从新课标理念指导下的任务群、任务群整体学理解读、六大任务群的解读与教学、任务群视野下的单元教学等主题进行内容分析。基于梳理，在学理研究层面从定位、内涵、分类、特征，在实践操作层面从教学目标、内容、主体、方式、评价做出研究展望。^［2］笔者就以统编版五年级下册第五单元的教学为例，谈谈自己在这一方面的尝试和思考。

一、情境统整关联：创设鲜活情境，明确任务群下的核心要求定位

面对学习任务群这一新的事物，无论是在教学设计的时候还是在教学实施的时候，都应当思考一个问题，那就是小学阶段的学生在面对学习任务群时，如何有效感知到学习任務群所带来的学习促进作用。回答这个问题就必须站在小学生的角度去思考。具有一定小学语文教学经验的教师都知道，小学阶段的学生在面对此前的文本或当下的学习任务时，他们一定会从自身所擅长的形象思维角度出发，去形成对文本的认知。这无论是在传统的教学中，还是在学习任务群的教学视野之下，都是客观存在的实际，因此也应当是教学的出发点。尊重这一事实，那么在落实学习任务的时候，就需要以鲜活、真实的情境为基础，教师要充分发挥鲜活情境的桥梁作用，关联学校课程与学生真实生活之间的联系，激发学生内在的学习动力。只有认识到这一点，所设计出来的学习任务才能更加契合学生的学习需要。说得具体一点，就是在利用学习任务群进行教学的时候，必须给学生创设生活的情境，要让学生能够真正走入到情境当中，这样才能体会到学习任务群所带来的教学价值；而从更加宏观的角度来看，基于单元整体性视域下的学习任务，也就可以有效地保障学生语文学习过程中的主体地位。

统编版五下第五单元是典型的习作单元，编者所设置的人文主题是：“字里行间众生相，大千世界你我他。”单元导语篇章页还配置了与单元课文内容相关的人物绘图，在单元开篇就营造出真实的情境。教学这个单元，教师不要急于走进课文，不妨先组织学生聊一聊生活中自己印象最为深刻的人，引领学生逐步认识到正是如此“形形色色的人”让我们的社会更加精彩而多元；随后，教师顺势揭示本单元的内容和任务：用自己的语言向同学们介绍一个极具特点的人，并评选十大最具特色的人物；如果有机会，可以邀请这些被评选出来的人物阅读我们的作品，并发表他们阅读之后的感受。

这是基于单元视角下的统整性学习任务，一方面与编者所设定的人文主题息息相关，体现了“字里行间众生相”的情境定位，通过写有特点的人、评有特点的人等一系列任务，进一步感受由不同的你我他构建而成的这个“大千世界”。其次，教师并没有将任务作为一种机械的要求呈现，而是从学生的真实生活入手，选择生活中的人物，通过评比和邀请描写对象来阅读文本等方式，强化阅读之后的交流分享，帮助学生认识到习作表达的价值和意义，促进学生在后续学习过程中能够更加主动地进行习作。

如果站在学生的角度来分析这样的教学设计，就可以发现当教师从教材所设置的人文主题出发，然后引导学生去聊一聊生活当中印象深刻的人的时候，就意味着人成为学生关注的主体。尽管这个时候学生未必能够一下子意识到教师的意图，但不可否认的一个事实是，教师此时已经给学生创设了相应的情境，学生能够在这样的情境当中激活自己的经验，会从自己的生活当中去寻找印象最深刻的人，并且作为自己认知的对象、分析的对象。此时，学生对自己印象当中那个人的认识越丰富，所涉及到的事例越多，那么在后续解读课文的时候就会有更多的经验提供支撑。在后续的教学当中通过相应文本的解读，学生又会认识到课本当中所提供的人物形象有着自己未曾认识到的诸多方面，这也就让学生的经验与文本解读之间形成了有益的互补关系。于是，学生就可以从字里行间中认识到各种各样人物形象的存在，认识到自己所处的世界确实是一个大千世界，在这个世界里不仅有着“我”的存在，而且有着“你”和“他”的存在。在这种情况下教师再去跟学生明确本单元的人文主题，学生就可以认识到社会是丰富的、人是多元的，而正是因为这些特征的存在，才使得我们所生活的世界变成了一个具有多元属性的大千世界，而存在于大千世界当中的众生相，又让人们的生活变得更加丰富多彩。

二、定位学习任务：把握教材定位，规划任务群下的教学结构转型

统编版教材的单元以“人文主题”和“语文要素”双元并线的方式编排内容，单元内部的每一篇课文都体现出了紧密的逻辑关联，是一个意义自足的有机整体。面对践行统编版教材的重要抓手，语文要素的落实就需要从原始的传统认知中走出来，找准与学习任务群的融合点，达成课程育人的理念，助力学生核心素养的发展。^［3］由此来看，统编版单元内部的每一篇课文都不是孤立的，教师不能以逼仄的视角关注所要教学的单篇课文，而要从单元整体性视角进行通盘考量，依据单元教学的核心目标，关联每一篇课文所展现出来的特质，以确立单篇教学的重点所在，由此形成富有进阶性的学习任务群。

以《人物描写一组》中的《两茎灯草》一文的教学为例，教师将目标定位于“感受典型事例对展现人物精神品质的作用”，可以先后设置两个学习任务：其一，以联系对比的方式关注三位亲人的语言以及严监生的不同反映，梳理并洞察作者刻画严监生吝啬小气的表达方法；其二，教师拓展《儒林外史》中吴敬梓描写严监生的其他语段，引导学生展开辨析：哪一个事例最能体现严监生的吝啬小气？这两个学习任务就体现出了鲜明的进阶性特征：其一，依托的学习内容，从一开始的教材课文，延展到整本书阅读，教师借助点拨和引领，强化了教学资源之间的交流碰撞，为学生提供了鲜活的辨析对象；其二，任务一更侧重于对典型事例中人物言行细节的关注与描写，是对典型事例的整合式运用，而任务二则将学生的关注思维从原本机械的文字中抽离出来，站在统整的角度展开辨析，更加侧重于对典型事例的甄别和选择。

教学《人物描写一组》中的《摔跤》和《他像一棵挺脱的树》时，教师将目标定位于“感受人物的动作和外貌描写对展现人物精神特点的作用”。为此，教师可以设置这样的学习任务群：首先，教学《摔跤》时可以设置表格，组织学生在整体阅读片段内容时，分别从小胖墩和小嘎子两个不同的人物角度提炼并整理描写动作的语言。其次，聚焦关键性动词，在细致品味中感受两个人物在摔跤过程中所展现出来的不同性格特点。最后，教师设置碰撞式的思辨问题：在不影响摔跤过程和结果的情况下，是否可以将描写两个人物的不同动词进行调换，并相机说明自己的理由。而在教学《他像一棵挺脱的树》时则是引导学生先关注并圈画出描写人物外貌的语句，在学生理解和感知之后，组织学生依照文字尝试绘制祥子的样子，感受祥子精神、健壮的形体特点，最后一起交流：作者老舍对人物的外貌描写究竟妙在何处？通过外形的描绘，就能将人物的特点鲜活地刻画在纸上。

在这一案例的教学中，教师以教材的内容和定位为基础，规划了不同指向、不同层级的任务群，但这些学习任务又从不同的维度指向了单元核心任务，彼此之间相互关联，前后贯通，承载着学生的思维，朝着单元的核心目标不断迈进。这里同样需要站在学生的角度对这样的教学设计进行分析：教师以教材的内容和定位作为基础，然后去规划设计不同指向与不同层级的任务群，这实际上可以给学生的文本解读提供更为丰富的环境，相对于传统的单一的教学方式而言，多个学习任务群的存在非但不会对学生的学习进程形成干扰，反而可以让学生在不同的学习任务群的感知当中获得进一步提升的空间，所以，学生在学习的时候也就有了不同的维度。不同维度所带来的是不同的学习体验，而不同的学习体验又可以让学生最终走向单元核心任务，这是一个殊途同归的学习进程。这样的学习进程可以让学生在学习的过程当中有更为自主的体验，当学生即将走到单元核心任务的时候，绝大多数学生所体验到的都是这个过程是自己一路走来的，这个过程当中伴随着学生对文本的感知，伴随着学生高阶思维被激活，学生会有真实的学习体验感与收获感。这样的感觉是传统教学无法带来的，在这样的感觉支撑之下，学生也就能够体会到学习任务群的作用，从而萌生关于语文学习的深层次兴趣，这自然可以奠定语文学科核心素养发展的基础。

三、强化梳理反思：设置基本问题，促进任务群下的理解升级迭代

真正的高效学习并不是毫无头绪的埋头冲锋，不仅需要在展开学习之前有清晰的定位、明确的规划，同时还需要在学习之后能够有意识进行梳理和反思，总结经验、辨析不足。威金斯在其论著《追求理解的教学设计》一书中就曾经积极倡导“围绕基本问题架构单元学习”。基本问题可以保障学生对特定单元形成较为深入和透彻的理解，同时也有助于学生积极调配自身知识的联系和迁移。因此，教师要紧扣学生最近发展区，充分尊重认知规律，激活学生原始经验体系，并在教学完成之后，借助所设置的基本问题，对自己原本就已经掌握的内容以及现在更新迭代的内容进行举一反三。

比如，统编版五年级下册第五单元作为典型的习作单元，编者所设置的训练要点是“学会描写人物的基本方法”，针对单元的精读课文《刷子李》以及《人物描写一组》所编选的三个描写维度不同、描写方法迥异的片段，教师在依托任务群学习之后，对应教材定位，设置了这样的基本性问题，组织学生展开反思、梳理与评价。基本问题1：如何选择典型事例来展现人物的形象特点；基本问题2：在典型问题中，如何借助人物的动作、语言、神态等细节凸显人物的形象特点；基本问题3：侧面人物对于展现人物的特点又起到了怎样的作用？

作为基本问题，首先，这三次设问体现了极强的指向性，都直接指向单元课文所设定的重点，即描写人物的基本方法。其次，体现了浓郁的评价性。学生在教师规划的学习任务群中究竟学得怎么样？依照怎样的标准来评价学生，学生对这三个基本问题的应答，则是他们学习状态和成果最直接、最客观的反映。再次，体现了鲜明的反思性。无论学生做出哪一种层次的应答，都是教师引导学生展开反思的重要抓手，教师要时刻紧扣“写出人物特点”这一上位性的概念，将基本问题运用到检测学习任务群践行效果的维度上来，从而在梳理和反思过程中丰富学生的认知体验，在积极推动和逐层深入的过程中，达成教材的预设定位，在掌握核心概念的基础上，丰富学生的学习成果。在实施这一策略时教师尤其要关注基本性问题有着积极的推动性作用，不能仅仅出现在任务群学习之后，而是要贯彻于学习的整体过程，为学生解决问题、完成任务进行及时调配，以随时检测和反馈学生最真实、最及时的学情状态。

总而言之，怎样在日常教学中以核心素养为目标，运用学习任务群的教学方式进行教学，是自新课标颁布以来广大语文教师最关注的问题，也是落实新课标理念的难题。^［4］无论是问题的回答还是难题的解决，最终都依賴于具体教学方式的选择。当课程标准能够从单元整体性视域之下提出学习任务群的时候，设计具有进阶特征的教学过程，这就成为每一个小学语文教师应当努力的方向。教师一方面从理论角度形成认识，另一方面从实践的角度去积累经验。此时将研究的重心放到学习任务群上来，也就能够进一步认识到学习任务群积极倡导的层级性和进阶性，在践行学习任务群的过程中，教师也需要以进阶性的思维，不断释放和彰显学习任务群的价值内涵，为学生开辟和架构全新的以任务群为教学逻辑的课堂结构，为铸造高效课堂、助力核心素养发展奠定基础。

［参 考 文 献］

［1］沈建军.摭谈学习任务群实施的六大误区及解决指津［J］.语文教学通讯，2023（26）.

［2］杨静.小学语文“学习任务群”研究的回顾、现状及反思［J］.教学与管理，2023（27）.

［3］戴君.基于任务群视域下语文要素的重新审视与有效落实［J］.西藏教育，2023（08）.

［4］葛云秀.核心素养视域下学习任务群理念支持的单篇教学［J］.黑龙江教育（教育与教学），2023（10）.