高屋建瓴，丰富思辨训练的广度

［摘要］学习语言的过程就是思维运转的过程，思维能力是小学语文核心素养的重要维度。文本阅读的思辨内涵包含了思辨的广度、思辨的深度以及思辨的厚度。从广度入手，可以全面地把握文本的内在资源，形成丰富而立体的阅读感知，能为学生的思辨迈向深度和厚度奠定基础。思辨训练就可以从文本的题目入手，引导学生展开广阔思考，激发学生文本阅读和探究的兴趣，从而帮助学生更加全面地理解和梳理文本；课文中的留白所关涉的不仅仅是文本的某一处据点，其与文本有着紧密联系，从文本整体的广度入手，能真正扣准文本留白的教学效能，为历练思辨的广阔服务；在前后联系中以轮回把握的方式形成资源之间的相互碰撞，从而形成“1+1>2”的教学之境，丰富学生思辨意识的升级；积极拓展资源，丰富学生能够关联的信息，通过及时、细化的梳理，形成更为丰富的认知体验。

［关键词］小学语文；思辨训练；广度

［作者简介］何丽娜（1981），女，浙江省湖州市德清县三桥小学，一级教师，从事小学语文教学研究。

［中图分类号］G622.4 ［文献标志码］：A

著名教育家皮亚杰说过：“语言是思维的载体。”学习语言的过程，其本质就是思维运转的过程。因此，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）将“思维能力”列为了“语文核心素养”的重要维度。纵观当下的语文课程教学，很多教师基于新课标对核心素养的定位，十分关注学生思维品质、思维能力的训练，但却一味地追求所谓的深度思维。小学语文统编教材论述类文本思辨性阅读与表达，可以从论题的思辨与剖析、论据的选择与表述、论证思路的梳理与探究、论述语言的辨析与体悟等方面进行学习，从而促进学生理性思维的发展。^［1］事实上，文本阅读的思辨内涵广阔，包含了思辨的广度、思辨的深度以及思辨的厚度。只有从广度入手，全面地把握文本的内在资源，形成丰富而立体的阅读感知，才能为学生的思辨迈向深度和厚度奠定基础。笔者就以自身的教学为例，谈谈自己在扩展思辨广度这一方面的尝试和思考。

一、聚焦题目，猜测验证

入选统编版教材的文本都是文质兼备的典范之作，蕴藏着丰富且值得学生玩味和品析的教学价值点。其中，题目作为文本内容和主题意蕴的集中体现，被誉为是文章的“眼睛”和“灵魂”。采取适当的教学策略，对于学生思维能力的发展、思维品质的提升及核心素养的发展具有重要意义。^［2］因此，思辨训练就可以从文本的题目入手，引导学生展开广阔思考，激發学生文本阅读和探究的兴趣，从而帮助学生更加全面地理解和梳理文本。

以统编版四年级上册第一单元《走月亮》这篇课文为例。首先，在教学伊始，教师可以从题目的形式入手，引导学生进行猜测：什么是“走月亮”？“月亮”又怎么可以“走”呢？很多学生结合生活经验，将这一题目定位于“在月光下散步”。孔子曾经说过：“不愤不启，不悱不发。”通过对题目内涵的猜测，学生的内在思维已经被充分激活，教师不要过于关注学生猜测的正确与否，而需要拓展相关的资料，组织学生进行综合合作，最终经过思辨的统整认识到“走月亮”原本是一种传统民俗，在中秋之夜，外出赏月，以此为题，更加贴合这篇文章内容的定位。事实上，这一结论也可以在课文表达的细节中得到论证：其一，课文开篇就提到了“洱海”位于云南，这里生活着大量的白族居民，自古就有“走月亮”的习俗；其二，编者给课文配置了插图，课文中的“我”和母亲都身穿白族居民的服饰；其三，课文的作者是吴然，通过资料可以证实其为云南人。

学生原本对于题目“走月亮”相对陌生，这就为教师开展思辨广度的训练提供了契机。教师可以借助这种陌生化感受，组织学生经历猜测、拓展、统整、定位等不同的思维历程，有机地设置了不同维度的思维训练，引导学生从更加广阔的视域空间中把握题目内涵。

教材中的课文都是有题目的，很多摘录选入的文本还会加上一个题目以供学生阅读。当学生、教师习惯了课文有题目的时候，反而容易忽视课文题目的内在意义所在。因此，从这个角度来看，重新回归到课文的题目本身，通过课文题目去进行思辨，可以有效拓展思辨的广度。最基本且有效的一个做法就是，让学生围绕课文的题目去思考：为什么课文会是这个题目？如果换成其他题目可不可以？如果可以的话，还能换成哪些题目？这些问题非常具有开放性，也容易激发学生思考与表达的动机，其中学生最常用的思维之一就是比较思维。学生会将自己确定的题目与原文进行比较，而在比较之后也就会发现差别。这种差别的发现实际上就是学生思辨的结果，且学生在此思辨过程中会不拘一格，思辨的空间会非常广泛，这实际上就是在帮助学生拓展思辨的空间。

上面所举的例子，笔者也做过。学生在试图重新确定课文题目的时候，也有一些属于自己的观点，比如有学生将课文的题目确定为“月下漫步”，他的理由是这个标题非常温馨且浪漫，能够表现出在月光之下行走的意境。但是在进一步的比较中学生发现，这样的改变确实可以增添一些浪漫气氛，但是课文中描写的是我和阿妈“在洒满月光的小路上走着，走着……”，这种场景所需要的并不是浪漫，而应当是亲情；学生还通过比较进一步发现，其实课文所体现的并不只是我和阿妈在月光下走，更体现着一种特殊的民族风情，因此，看起来没有诗情画意的“走月亮”一旦与民族风情联系在一起，就能够看出这一题目所独有的审美意蕴。

二、切换角度，联系文本

为了表达的需要，作者在叙事、记人、抒情、写景的过程中常常会故意设置留白，将一些未尽之言以留白的形式呈现，给予读者广阔的自主想象空间，是学生进行现象再现、拓展补充的重要载体。但从教学实践来看，很多教师习惯于聚点深入，即留白设置在哪里，就引导学生将思维聚焦于此，强化学生想象思维的深度。而事实上，留白作为一个教学点，其关涉的不仅仅是文本的某一处据点，而要与文本的整体有着紧密的内在联系，只有从文本整体的广度入手，才能真正扣准文本留白的教学效能，为历练思辨的广阔服务。

以统编版六上第四单元中《穷人》这篇课文为例，桑娜在自身家庭非常贫困的情况下，将西蒙家两个孩子抱回家抚养。当自己的丈夫回到家之后，故事戛然而止，作者并没有展开后续的描述，后续的情况将如何发展呢？教师就可以引导学生回顾整篇课文情节发展和人物的言行细节，对后续的情节发展、人物言行以及内在活动进行拓展。

首先，从桑娜的角度入手。课文重点展现了桑娜做出决定时的忐忑、焦虑、纠结的心理状态，此时此刻，这种心态应该有增无减，因此，教师就可以顺着原文的内容，描写桑娜看到丈夫回来，既想竭力掩饰，又想急于告诉丈夫的心理活动。其次，从渔夫的角度入手。这篇小说虽然没有对渔夫进行直接描写，但从家庭的贫困以及风浪如此凶险还要外出打渔等一系列的描写，不难看出渔夫的责任感、善良心。这就可以从这一形象定位入手，想象渔夫听到邻居西蒙去世以及桑娜已经将孩子抱回来之后的反应。 在这一案例中，教师引导学生分别从两个不同的人物入手，整合小说的总体内容，在梳理情节、统整细节后，从不同的维度展开想象还原，高效历练学生的思辨意识。

其实，所谓切换角度，实际上就是换一个角度看问题，换一个角度思考问题。换一个角度本身就是在进行思维的拓展，当学生理解文本时如果具有一定的辩证思考，那也就进入了思辨状态。所以，从这个角度来看，让学生换一个角度看问题，就自然能够让学生的思辨广度得到拓展。根据笔者的教学实践经验，在切换思考问题角度的时候，也是需要一定的指导方法的，因为很多学生凭着自己的努力或经验，他们不知道如何去切换角度，教师在教学中可以教给学生一些技巧，如正反切换、时间切换、空间切换等，正反切换就是从原先思考问题的反面去思考问题，看会产生什么样的答案；时间切换就是改变时间，即从不同的时代去思考问题，看有没有新的答案；空间切换就是基于不同的社会背景去思考问题，看有什么新的发现。这里的每一次切换，都可以为学生的思辨拓展空间，都可以让学生在更为广阔的时空当中运用自身的思维去获得新的答案。

三、由点及面，前后碰撞

文本是一个有机整体，无论是怎样的体裁或者内容，都在作者统一构思和布局中呈现出鲜明的价值整体。语文教学对文本的关注，需要经历从整体到部分的细化和聚焦过程，但是不能固定地停留在哪一个细节之中，而需要在前后联系中，以轮回把握的方式，形成资源之间的相互碰撞，从而形成“1+1>2”的教学之境，丰富学生思辨意识的升级。

统编版五上编选了俄国著名作家列夫·托尔斯泰的经典短篇小说《跳水》，很多学生在阅读时，完全依循作者的表达思路，随着情节的发展，了解并感知了整个故事。但事实上，作者在叙述的过程中，很多细节看似都是漫不经心，实际上对于刻画船长冷静机智的形象具有重要的作用。比如，教师可以紧扣最后的高潮环节，引导学生思考：船长为什么能够在如此惊险的情况下，在如此短的时间里一下子就做出如此正确的决定呢？很多学生一开始都是凭空臆测，并没有从文本的信息中寻找依据。由此，教师则鼓励学生重新阅读整篇文章，尽可能将所有自己看似并不重要的信息，都与船长最后的决定关联起来，很多学生就发现了之前阅读所无法发现的内容：文章一开头就直接交代“这一天，风平浪静”，原本以为这只是作者对环境描写顺带一笔，结合下文来看，正是由于“风平浪静”，才能让学生跳水，否则波浪滔天，即便孩子跳入水中，也很快被海浪卷走；整个故事中，水手起到了推波助澜的作用，也正是由于水手都齐聚甲板，才能在孩子跳入水中后及时救起。

这些细节背后的价值在一开始阅讀时极容易被忽略，但在前后的交流碰撞过程中就衍生出全新的价值，由此而形成的思辨历练能有效助力学生思维品质的形成。其实学生在解读文本的时候，由于经验或能力所限，很多时候解读文本的切入口都是围绕文本的某一细节来进行。这在客观反映学生思维特点的同时，也意味着存在拓展学生思辨广度的新空间，即上面提到的由点及面。由“点”向“面”的拓展，意味着更多“点”的出现，而且这些“点”可以从不同维度去组成“面”。同时需要注意的是，要想多“点”组成“面”，还必须遵循一定的构成规则，在一篇课文的解读中，当学生从自己认知范围内的某一点切入理解时，要想拓展出更多的“点”让学生研究，就需要从文本结构出发，去看还有哪些文本解读的“点”与学生已经掌握了的“点”存在着有机联系，基于这样的联系去寻找更多的解读点，这是丰富学生思辨广度的基本原则，也是符合心理学规律的。比如，“最近发展区”理论就是这一教学选择的重要理论支撑，在学生认知范围内的“点”的基础上去寻找最近发展区内的“点”，进而组成“面”应当是这一努力过程中的基本路径。

四、拓展提炼，延伸资源

“新课标”指出，要能够积极拓展与文本内容相关的资源，形成主题化、系列化的教学内容。因此，对学生思辨意识的历练既要依托于教材中课文的载体价值，又不能完全局限于文本，而要积极拓展资源，丰富学生能够关联的信息，通过及时、细化的梳理，形成更为丰富的认知体验。

统编版五下第七单元的《田忌赛马》就是一个非常经典而有趣的思维故事。主人公孙膑以突破常人的思路，在不更换马匹的情况下，反败为胜。教师不妨以这个故事为蓝本，组织学生通过广泛性的阅读、收集与整理，关注我国历史上著名的谋略家及其相关故事。首先，要求学生自主性阅读、收集与谋略家相关的智慧故事；其次，组织学生在交流中分享自己收集的故事，并根据故事情节和具体的谋略内容，绘制故事的思维导图；再次，借助思维导图，在班级中有声有色地讲述故事，评选出心目中最智慧的谋略；最后，结合小组成员的力量，集体制作“历史上谋略家”的展示海报。

事实证明，通过这样的努力，学生不仅能够积累更多的知识，同时还能够扩展自己的思辨空间。对于小学生来说，“田忌赛马”中蕴含的智慧是非常吸引他们的，有学生还打一个通俗的比方，说这就如同打牌，同样的牌抓在手上，不同的出法就会有不同的结果，所以，人生最积极的态度之一，就是“哪怕抓到一手烂牌，也要争取打得精彩”。实际上，很多学生就是持这样的态度去关注其他谋略家的故事。此时，在学生的思辨世界里，重点思考的是怎样的行为才算是有谋略的，此时“谋略”一词对于学生而言不再是抽象的符号，而是可以由一个个事例支撑的理解，这就是在拓展学生的思辨空间。有学生说：“真正的谋略就是在不可能中寻找可能！”这一认识不要说对于学生，就是对于成人来说也是充满智慧的表述，当这样的表述从学生的嘴里说出来时，完全可以认为这是学生在宽阔思辨空间里获得的认识，反映着学生的智慧。从这个角度来看，让学生在语文学习尤其是文本解读中进行资源的延伸，就可以自然赋予学生以分析与综合、归纳与演绎的机会，学生能够基于自己的推理去探索更多的发现，这些发现可以支撑起思辨素养的进一步提升。

心理学研究表明，每一个生命个体都有积极的内在需要，渴望自己成为一个探寻者、发现者和真正的经历者。这种内在需要在小学生身上表现得尤为强烈。这一拓展型的思辨互动，不仅拓展了学生阅读的范畴，同时将思辨活动融入到研讨、归类、整理的思维过程体系之中，将思辨训练从教材中的课文延展到教材之外，有效地提升了学生内在思维的有效性。

总而言之，没有思维就没有语言的品味、洞察、内化和运用，也就没有所谓的语文学习；没有思维的拓展也就没有思辨的魅力体验。在语文教学中，把握好“阅读”和“表达”的关系，对于培养学生的思辨能力是至关重要的。^［3］教师要善于从文本中发现并开掘丰富的思维价值点，引导学生在不同维度的探究和思辨过程中，丰富、突破自身的原有认知，积极推动学生核心素养的全面发展。

［参 考 文 献］

［1］袁爱国.论述类文本思辨性阅读与表达教学路径［J］.语文教学通讯，2023（33）.

［2］姜良存，刘洋.语文思辨能力培养路径探究——基于“思辨性阅读与表达”任务群的思考［J］.语文教学通讯·D刊（学术刊），2023（11）.

［3］赵洪波.思辨性阅读与表达中的“阅读”与“表达”实践策略——以统编小学语文教材五年级下册《自相矛盾》教学为例［J］.江西教育，2023（42）.