文学类文本阅读教学：问题、表现与改进策略

［摘要］在新课程改革的背景下，教师开展文学类文本的阅读教学时在组织多文本、解读多文本、表现性评价等维度面临相应的困难。分析产生这些困难的原因，尝试从典型课案例研修、提炼大概念、拓宽评价产品设计思路等角度，提炼文学类文本阅读教学改进策略，不失为提高教师的文学类文本阅读教学能力的最佳选择。

［关键词］文学类文本；阅读教学；整合性课例

［作者简介］段春明（1995），男，四川省南充高级中学，二级教师，从事中学语文教学研究。

［中图分类号］G633.33［文献标志码］：A

在课程改革的背景下，高中语文学科创造性地提出了“学习任务群”的概念。学习任务群重构了课程内容，更加关注课程内容的结构化和整体化。随之带来的是课程教与学方式的转变，意味着语文教师需要改变知识和能力的简单线性排列、逐点解析和训练学科知识的教学取向，轉向以核心素养为纲的统整性、实践性的教学取向。然而在文学类文本的阅读教学实践中，教师在文本组织方式、文本价值挖掘、表现性评价呈现角度等方面仍然存在问题。因此，本文聚焦教师文学类文本阅读教学实践困境，分析问题的成因并提出针对性改进策略，以期为文学类文本的阅读教学改进提供有益的启示。

一、文学类文本阅读教学存在的问题

厘清文学类文本阅读教学出现的多种困难是文学类文本阅读教学改进与实施的前提。在实践层面可以将教师面临的核心问题解构为三个方面：文本组织方面如何整合和调度课程资源；文本解读方面如何转换从“这一篇”到“这些篇”的文本解读视角；表现性评价方面如何解决学习主题与学习作品的适切性问题。

（一）文本组织：课程资源的整合与调度

对文学类文本的阅读教学来说，教师如何有效组织多篇文本是面临的首要难题，主要表现为以下两个方面：其一，在整体课程观的视域下，需要改变过去以单篇为主的讲解模式，转向多文本之间的整合。从教材单元内容的组织来看，教师如何串联教材单元的选文，使之符合课程整体观的要求，是目前语文课程内容变革的重要问题之一。其二，在宏观课程资源的视野下，如何在更广泛的课程内容中，构建课内外文学类文本的关系，拓宽教师的文学类文本阅读教学视野，使语文教师具备整合和调度多文本的素养和能力，从而实现文学类多文本的有效教学。

（二）文本解读：从“这一篇”到“这些篇”的文本解读视角转换

相较于以往单篇文本的解读，多篇文本解读的困境在于传统的文本解读经验难以指导多篇文本解读。单篇文本更多采用的是文本仔细品味的解读方法，强调的是从单篇文本的内部获取语言知识、叙事线索、写作技法等，教学重点是静态的陈述性知识。单篇文本价值追求的是这一篇文本是如何体现作者个人的思想情感、审美情趣，更多强调的是作者个人私人化的审美情趣。而多篇文本的解读则更加注重从总体上把握这一类文本，整体感知不同的写作内容如何体现共有的主题，更多强调的是公共社会中较为普遍性的价值叙事。从个人私人化的主旨到普遍公共的主题，这是文本解读“这一篇”到“这些篇”在价值取向上较为明显的差异。当前，教师对文学类文本的解读基本还停留在“这一篇”上，一些教师有意尝试多文本教学，但在文本解读上也不过是“这一篇”在数量上的叠加。

（三）表现性评价：学习目标与学习产品的适切性

表现性评价需要围绕核心议题，将学生学习能力集结为可视化的学习产品并呈现出来。在评价实践中，教师常用的成果呈现方式是论文集、成果手册等。这些学习产品能够直观展示学生的学习结果，但也有一定缺陷。如文学类文本自身具有含混性和情感内隐性等特征，用“论文集”或“成果手册”的形式呈现学习结果，往往难以全面评价学生的学业能力，尤其是学生情意态度层面的变化。此外，上述学习产品也难以呈现侧重逻辑性的学业能力。如探究杜甫诗歌风格的转变与时代背景的关系，苏轼创作风格的变化与人生境遇的联系等议题时，以论文集或诗集作为学习能力的集成式产品就有一定的局限性，不能直观体现诗词风格的转变与影响因素之间的关联。如果教学目标是探索某种现象的生成逻辑，相应的学习产品也应是体现逻辑特征的产品，如思维导图。如果教学目标是品味意境与意象的关系，相应的学习产品就应具备审美特性，比如做一个由多种意象组成的意境海报等。因此，就表现性评价的教学实践来说，存在学习目标与学习产品的适切性问题。

二、文学类文本阅读教学困境的成因

厘清文学类文本阅读教学的困境后，再来讨论文学类文本阅读教学出现困境的原因，有助于我们改进文学类文本的阅读教学。总体来看，文学类文本阅读教学出现困境的原因包括缺少相关的策略性知识、文本教学内容与价值的厘定与取舍以及产品呈现形式与教学目标、内容的切合度问题等方面。

（一）缺少组织多文本的策略性知识

策略性知识是如何学习、记忆或解决问题的一般性方法，也包括使用策略过程中的自我监控。^［1］掌握策略性教学知识是教师组织多文本教学的重要能力，策略性知识能够让教师在组织多文本阅读教学的过程中明晰多文本组织教学的原则、形式和策略，从而形成一个相对完备的多文本的教学体系。然而，从当前文学类多文本的阅读教学来看，教师缺乏组织多文本的策略性知识。具体表现为部分教师只注重多篇文本内容的线性叠加，而忽略了对多文本之间的逻辑或异同点的建构与加工。长此以往，不但多文本教学的优势没有发挥出来，还徒增了学生的学习压力。

（二）文本教学内容与价值的取舍

单篇的解读和多篇的解读方法不一样，价值追求也不同，但一些教师却将单篇和多篇的教学理念与教学价值“一视同仁”。造成这个现象有多方面的原因：其一，单篇的文本解读强调的是细致入微、面面俱到的精读，这种解读方式所需的课时较多。教师在多篇文本的教学上受单篇教学思维惯性的制约，在有限的时间内难以完成多篇文本的教学。其二，在单篇文本的精读教学中，教师可以从多个角度发掘文本的意义，并从不同角度向学生展示文本的多重意蕴。而多文本教学强调的是价值整合，追求的是对特定价值意蕴的深度挖掘而非文本解读的面面俱到。在有限的时间内，教师不可能做到每篇文本都从不同角度探究作者的写作风格、叙事特征、写作主题等，因此，这就需要教师懂得取舍，即找到多文本的共性，进而实现多文本的阅读教学。

（三）产品呈现形式与教学目标、内容的契合度问题

产品呈现形式与教学目标、内容的契合度问题主要表现在两个方面：其一，生成的学习产品不符合课程目标定位和课程内容的特征，无法准确呈现学生的学业能力。教师对教学目标和教学内容把握不准确，对学生学习成果的预期判断不足。体现在教学中，教师经常忽视教学目标和教学内容的特征，一味地采用“文集”或“手册”等形式呈现学生的学业表现。其二，教师缺少表现性评价的直接经验或间接经验，导致视野狭隘。教师在设计表现性评价学习产品时，对其他表现性评价产品了解较少，只会使用最常见的“论文集”或“成果手册”等形式。究其原因是教师在自己的评价实践中缺乏探索和创新精神，同时也很少关注其他优秀课例中教师使用的评价工具，因此，在直接和间接层面都缺少设计表现性评价产品的经验。

三、文学类文本阅读教学改进策略

如何提出有效的改进策略，进而改进文学类文本阅读教学？文学类文本阅读教学改进的策略包括以整合性课例，引导教师习得、运用组织多文本的策略性知识；以大概念提取训练，重构教师多文本解读的视角；以同课异构的方式，拓宽教师设计表现性评价产品的视野；等等。

（一）通过整合性课例，引导教师习得、运用组织多文本的策略性知识

整合性课例中的专题教学、单元整体教学、群文阅读等课例，能够在语文教师组织多文本的策略建构中起到引领、示范作用。如以《从〈祝福〉到〈彷徨〉中的女性诉求》课例为例，该课例以“女性诉求”为切入点来进行主题的整合，进而从不同的女性形象来分析中国妇女命运的遭遇，并引入对专题人物（女性）、事迹（诉求）及作品的价值评述。^［2］课例的示范性和规范性能够快速地引导教师获取文本组织的方式方法，帮助语文教师建构起多文本阅读的策略性知识。

（二）通过大概念提炼训练，重构教师多文本解读的能力

多文本阅读教学与传统的篇章式阅读教学在文本解读层面有明显的区别。前者强调在整体的视角下实现对文本的深度理解，后者强调在微观的视野中实现对文本的精雕细琢。因此，传统篇章式的文本解读方式难以应用于对多文本的解读中，需要以提炼和理解大概念为核心重新构建教师的多文本解读能力。受长久的文本解读习惯的影响，转换文本解读的视角需要教师进行反复训练，学习如何从不同文本中提取和关联核心概念。

大概念的提取有多种途径，首先，教师可以在教材的单元导语中直接获取大概念。如统编本高中语文必修上册第一单元，单元导语直接点明了这一单元的学习主题是“青春的价值”，教师可以将其作为解读多文本的大概念运用在教学实践中。其次，教师可以采用“逆向教学设计”的思路，从单元学习任务中提取大概念。例如，必修上册第七单元虽然在单元导语中仅提到五篇散文都是“写景抒情的名篇”，没有呈现明确的教学大概念；但是单元学习任务中要求“学习本单元的写景抒情散文，体会民族审美心理”。教师可以据此提炼出类似“民族审美的特征”的大概念。最后，教师还可以联通课内外学习资源，自主确定大概念。这三种方式，从简单到复杂、从具体到抽象，呈现出的是提炼大概念层级递进的过程。在教学改进活动中，教师可以从最简单的方式入手，一个单元一个单元的反复训练如何提取大概念，最后进阶到联通课内外学习资源，抽象提取出最适切的大概念。

（三）通过同课异构活动，拓宽教师设计表现性评价产品的思路

教师在实施文学类文本阅读教学的表现性评价时，评价视野的狭隘，会导致教师无法用最恰当的方式呈现学生的学习能力。因此，教学评价层面的改进重点应放在拓宽教师设计过程性评价学习产品的视野上。评价作为课程教学的最后一个环节，内嵌于文学类文本阅读教学的全过程。从改进效率的角度来看，单独训练教师的评价设计能力是不现实的。因此，可以借助教学改进活动的基本环节，实现拓展评价视野的目的。“同课异构”是教学改进最常用的活动组织形式。教师使用相同的课程资源，设计不同的教学目标、组织不同的教学活动、采用不同的表现性评价方法。其他教师在观摩“同课异构”的过程中，也能够获取双倍的表现性评价产品设计的经验，同时还能通过观察不同的目标、内容、实施方式、评价手段之间的互动关系，发现过程性评价学习产品设计与其他课程要素之间的系统性问题。

文学类多文本的阅读教学，需要教师深入探寻具体存在的困境，积极改进，使其能够在之后的课堂教学改进中及时调整教学目标、教学模式，使之更能贴近文学类文本的教学现状。进而改进教师思考问题的能力和角度，不断提高教师多文本阅读教学的水平和能力，推动下一轮的多文本阅读教学的改进。

［参 考 文 献］

［1］（美）迈耶.学科教学心理学［M］.姚梅林，严文蕃等，译校.南京：江苏教育出版社，2010：12-13.

［2］姜峰.有机整合的专题型阅读教学——李煜晖《从〈祝福〉到〈彷徨〉中的女性诉求》课例品讀［J］.语文教学通讯，2019（10）.