“文学阅读与创意表达”学习任务群中的“故事经”

彭帆

［摘 要］“文学阅读与创意表达”学习任务群是一个注重层次性、关联性、实践性和主体性的习得性语言运用系统。以故事为切入口，从口语到书写，从续编到新编，从缩写到梗概，纵观１～６年级学生表达能力的培养，呈现出一种螺旋式上升的发展势。整个教学渐进式地呈现从口语到书面语、从直观到抽象、从具体到概括、从化零为整到化整为零的四维过程。教师在教学过程中应遵循学生的思维发展规律，利用各种语用支架，传表达之道、授表达之业、解表达之惑。

［关键词］“文学阅读与创意表达”学习任务群；故事；语用支架；图文互释

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2024）01-0087-03

“文学阅读与创意表达”学习任务群是一个注重层次性、实践性和主体性的习得性语言运用系统。统编语文教材中的童话、寓言、神话、民间故事、诗歌、小说以及想象类习作单元，都属于这一学习任务群。低年级的口语交际和写话，属于语言表达训练，是为三年级的正式习作蓄势。以故事为切入口，从口语到书写，从续编到新编，从缩写到梗概，纵观对1～6年级学生表达能力的培养，呈现出一种螺旋式上升的发展态势。

一、创意表达中的“那些故事”

二年级上册的口语交际“看图讲故事”，引导学生按照顺序看图、想象，实际上就是引导学生有序观察、有序讲话、融图入话。同一单元的“写话”，旨在将学生口语化、碎片化的语言书面化。“写话”要求根据图片写故事，即要求学生在原有认知的基础上观察图片，大胆想象图中小老鼠的动作、语言、神态等，并尝试通过简单的修辞手法来丰富语言，续写结局。二年级下学期的看图写话进一步规定了观察顺序和观察方法，对多图之间的衔接也明确了要求。由于已经有了一定的表达基础，学生在三年级翻开了续写故事的新篇章。三年级上册第四单元的续写故事配有直观的图片，学生要在有序观察、了解每幅图片的基础上，合理想象故事情节，续写故事。四年级下册第八单元习作“故事新编”，要求学生在原有故事的基础上大胆想象，通过细节扩展法、情节续写法、故事演绎法等多种方法推陈出新，让老故事焕发出新光彩。

1～4年级的语言表达训练，都在为学生细致、具体、生动的描写做铺垫。进入五年级，学生就要学习在某种特定条件下缩写故事，长话短说。五年级上册第三单元习作要求学生选取一个熟悉的民间故事，练习缩写并掌握缩写步骤。六年级下册第二单元习作则要求学生写作品梗概，在原文的基础上，用最简练的语言对一篇文章或一本书的内容、艺术表现、人物形象等加以评述，目的在于向别人介绍它的主要内容和价值观念。

综上所述，统编语文教材创意表达中的故事话题经历了“看图说话—看图讲故事—看图写话—续写故事—故事新编—缩写故事—写作品梗概”的演变过程。学生以图为媒介，融图入话、以文释图、用图创编，最后化图于无形，逐步形成表达能力。

二、故事话题中的“那些经”

根据《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“课程标准”）的要求，围绕故事话题，第一学段学生要做到“听故事、看影视作品，能复述大意和自己感兴趣的情节。能较完整地講述小故事，能简要讲述自己感兴趣的见闻”；第二学段学生要做到“不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”；第三学段学生则要“懂得写作是为了自我表达和与人交流”。由此可见，语文教学中的创意表达训练遵循着一些“故事经”。

（一）从口语到书面语的过程

纵观统编小学语文教材，在一、二年级编排了丰富的口语交际和写话内容，且多配有精美的插图，对学生表达能力的培养以口语表达为主：一年级只编排了口语交际板块；二年级上学期口语交际的比重高于写话；二年级下学期口语交际和写话比重各半。三年级以后，写话全部转换成习作。这体现了从口语化的“说”到书面化的“写”的过程，也是一个融图入文的系统化过程。

（二）从直观到抽象的过程

由于1～3年级学生的思维方式主要是具体形象思维，无论是二年级的看图讲故事、看图写话，还是三年级的续写故事，都以直观的图片作为辅助和参照的。根据图片，学生能较好地组织语言，并诉诸表达。从四年级起，学生在语言表达训练时，不再有直观的图片来辅助表达。无论是四年级的故事新编、五年级的缩写故事，还是六年级的写作品梗概，都是以纯文字的形式呈现的。这既是一个以图促文的过程，又体现了学生思维方式由直观到抽象的转变。

（三）从具体到概括的过程

为规范学生的表达，从二年级起，教师就要引导学生有序观察、有序表达。在具体描述时，教师要让学生充分想象人物的语言、动作等细节。除此之外，还要引导学生尽可能地运用修辞手法，把内容描述得具体生动。四年级的故事新编，通过扩充细节、续写情节等方式，激发学生的创作兴趣。到了五、六年级，学生要在1～4年级的基础上，由具体描写上升到概括描写。这既体现了学生思维方式的转变，又显示了学生语言概括能力的提升。五年级的缩写故事要求学生将具体描写提炼为概括描写，将详尽描述压缩为概括描述。六年级的写作品梗概，要求学生在读的过程中抽取、压缩、串联、衔接，使内容更简练、流畅。这是一个先训练学生具体描写，后训练学生概括描写的过程。

（四）从化零为整到化整为零的过程

第一学段学生正处在创意表达的萌芽阶段。课程标准要求学生会说、会听、会有序观察、会合理想象、会运用恰当的修辞、会关注人物的细节描写……意在训练学生语言表达的基本功，目的是使学生在三年级的习作起步阶段，能综合利用前两年的“零”碎片，化零为整。到了第三学段，学生要缩写故事，就要会摘录、删减、概括；要写作品梗概，就要会读、抽、连、理，从完整的、具体的习作中抽取主要内容、主要人物、深刻印象、情感价值等零碎化的“点”。这又是一个化整为零的过程。因此，小学阶段的创意表达实际上是一个从零到整再到零的过程。

综上所述，围绕故事主题的小学创意表达训练是一个从口语到书面语、从说图到写文、从直观到抽象、从具体到概括、从化零为整到化整为零的综合过程。

三、表达故事中的“那些得”

从故事主题的表达训练中可以发现，这些“经”有其存在的合理性。从思维发展过程来看，小学生的思维遵循从具体直观到抽象概括的发展过程。第一学段学生更适合直观教学，以图片为支架来辅助表达。而第二、三学段，虽然缺少了图片的辅助，但学生反而有了更广阔的表达空间。有效的表达支架，是学生创意表达之舟的导航标。

（一）图表支架

图表支架，即以思维导图的形式，引导学生从原有的知识经验出发，发散思维，重构文本。以四年级下册第八单元习作“故事新编”为例，要求重新编一个龟兔赛跑的故事，设想不同的结局。教师可以引导学生用思维导图梳理龟兔赛跑的新情节和新结局。这种将思维过程图像化的过程，实际上就是学生思维与组材动态实现的过程。通过思维导图，学生的思维和言语被引向更加广阔的天地，引向更加深入具体的问题，引向更加多元的表达方式。

（二）问题支架

问题支架，即以问题驱动的方式，启发学生思考，唤起学生原有的表达储备，使之与新的习作情境有机融合，为学生习作搭建一个“脚手架”。如三年级上册第四单元习作“续写故事”，习作之前，教师可以先提醒学生想一想：在哪些时间、哪些地方、哪些人会来给李晓明过生日呢？又会给李晓明哪些生日惊喜呢？李晓明可能会有哪些感激的言行呢？这三个问题一出，学生对续写内容一目了然。再在学生充分思考的基础上灵活融入教材，就能真正提升学生的表达能力。

（三）例文支架

例文支架，即教师精心选择范文，并带领学生学习其表达方法、写作思路，积累其中的好词好句等。精读课文、经典片段及优秀学生作品，都可以作为范文来使用。在统编语文教材的习作单元中，编排了精读课文和习作范文两种例文，区别在于习作范文更接近学生的实际学情，便于学生模仿训练。杨清生先生曾建议教师，无论要求孩子写一句话、一段话，还是要求孩子写一篇作文，都应当从模仿课文、范文开始学，依“葫芦画瓢”，以求先打下良好基础；要想仿写有效果，就不要局限于原文的材料和中心，要做到大体模仿，仿中有创造。六年级下册第二单元习作“写作品梗概”，要求学生以梗概的形式，对书的内容进行概括，用十分简练的语言介绍书的内容，并互相分享、反馈、修正。学生已经在五年级上册第三单元习作“缩写故事”中积累了一定的表达经验，在此基础上，“更为简练”“去详尽情节”“简略人物形象”的要点成为新的训练点，就藏在课文和习作例文中。教师要带领学生仔细研读文本，层层梳理：读懂内容，把握脉络；筛选概括，合并成段；反复锤炼，表达连贯。有了例文的技巧导航，学生在写作品梗概时自然能得心应手。

（四）提示支架

提示支架，即教师通过具体、有序的言语提示，帮助学生理清习作思路，解决表达问题。如二年级上册“写话”提示：“看看下面这幅图，小老鼠在干什么？电脑屏幕上突然出现了谁？接下来会怎样？”这就启发学生想象情节：故事的起因是小老鼠在做什么，故事的经过是电脑上出现了谁、发生了什么，故事的结局又是什么。经过这一训练，学生能掌握故事類文体的构文特征：写清楚故事发生的起因、经过和结果。这对初入写话之门的二年级学生来说，是一个非常有力的文字提示支架。

（五）评价支架

评价支架，能够辅助学生评判习作是否达到要求，进而明确修改方向，以表格支架最为常见。表格支架，就是借助表格让学生了解好文的判断准则。以五年级上册第三单元习作“缩写故事”为例，习作要求：照样子缩写《猎人海力布》的其他段落，把课文缩写成一个简短的故事，也可以选择其他的民间故事进行缩写。缩写完成后，与原文比较，看看故事是否完整、情节是否连贯，语句是否通顺、与原文是否相似。以下表格支架就浓缩了上述要求，学生借助表格支架，从内容、情节、语言等方面自我评价，修改习作，形成能力，发展素养。

[星数 故事完整度 情节连贯度 语句通顺度 原文相似度 标准 ☆☆ ☆☆ ☆☆ ☆☆ ]

特级教师武宏钧主张，应开放习作的评价理念，开放习作的评价方式，开放习作的评价过程，开放习作评价的尺子。要发挥评价的导向功能，让学生全面发展，鼓励冒尖，张扬个性，尽显青年蓬勃的个性之美。习作教学的评价过程要着眼于学生的全面发展，实现全员评价、全程评价、多维评价、多向评价、多层评价、发展评价、开放评价，做到以评价促开窍、以评价导开窍、人人皆开窍、次次能开窍，不断积淀学生的语言基石。

遵循学生的思维发展规律，在学生语言表达能力形成的过程中顺其天性、顺势而为，是极具教育智慧的。如果急于求成，在习作起步阶段揠苗助长，让学生不经过说的训练就开始写，或基本的写作要领没有掌握扎实就急于动笔，就会使学生浅尝辄止、畏难不前。因此，教师要在遵循教育教学规律、学生身心发展规律的基础上适时点拨，才能促使学生在轻松愉悦的环境中把教师传授的“故事经”内化为自己的“故事经”。

总而言之，纵观“文学阅读与创意表达”学习任务群中的“故事群”，不难发现，习作教学中的故事需要教师引导学生先借助“图”激发表达的欲望，充分地说；再有顺序地说、有顺序地写；然后具体、生动、翔实地写；最后简写梗概，去“图”成“文”。“故事群”表达遵循从口语到书面语、从直观到抽象、从具体到概括、从化零为整到化整为零的“演化经”。从故事话题的创意表达任务群的发展路径，可以看到小学习作教学的雏形。规律，即为“经”。为师者，习“经”，传表达之道；传“经”，授表达之业；探“经”，解表达之惑。求索兮，正当时！

［ 参 考 文 献 ］

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 杨清生.亲子作文有方法：陪伴孩子的作文家教书[M].南京：江苏凤凰少年儿童出版社，2020.

（责编 蔡宇璇 韦 雄）