注重整体思维，立足关键能力，形成习作素养

李梦月

［摘 要］“双减”背景下，教师要注重整体思维，利用横向梳理、纵向关联的视角解读教材，精准定位教学目标，促进习作课堂的提质增效。教师要立足对学生习作关键能力的培养，在选材构思、实践交流等习作训练中，助力学生实现习作能力的进阶和转化，促使学生的习作素养稳步提升。

［关键词］整体思维；关键能力；习作素养

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2024）01-0075-04

论及作文教学，语言学家张志公先生有言：“语文教学在普通教育工作中恐怕算得上是一个‘老大难，而作文教学又是语文教学中的一个‘老大难。”“双减”背景下，统编语文教材中的习作教学呈现出新样态，因此提高课堂教学效率和教学质量刻不容缓。基于此，教师要树立整体思维，对教材中的习作内容进行全面而科学的解读，在理解教材的基础上，立足对学生习作关键能力的培养，优化习作设计，帮助学生形成习作素养。

一、定标：纵横聚焦，引领习作能力提升

习作能力是学生语文素养的综合体现，学生习作能力的发展应该是一个不断上升、不断进步的过程。在习作教学中，教师要树立整体意识，纵横聚焦，梳理教材中的习作能力发展要素，着眼于对学生习作能力的开发与培养，科学、准确地定位每一个单元、每一次习作的教学目标，帮助学生形成习作能力、提升习作水平。

（一）横向梳理，整合勾连

横向梳理每一册教材中的习作内容，不难发现，每个单元的习作都会有针对性地训练学生某一方面的习作能力。教学时，教师应有意识地勾连前后习作教学的内容，让学生在不断地训练中，回忆、尝试、运用、迁移，最后内化为自己的能力。教师只有整体了解教材中的习作内容，才能在教学时做到有的放矢。

例如，统编语文教材五年级下册共安排了七次习作训练，每次习作训练的内容都是息息相关的。第一单元的习作训练要求学生把一件事的重点部分写具体，而在后续的教学中，对这一要素仍要不断地进行训练；第二单元的习作训练为写读后感，要求学生重点介绍自己印象最深的部分；第四单元的半命题作文“他 了”要求学生把这个人当时的表现写具体……这些习作训练都指向“把一件事的重点部分写具体”的目标，是对第一单元习作目标的提升。

对本册的习作训练内容有了宏观把握后，教师就应当把思考的目光聚焦在每一个单元，立足单元整体思维，梳理单元中的读写线索。统编语文教材每个单元都包括单元导语、精读课文、语文园地”习作等内容。教师要立足单元整体视角，积极思考教材中每个单元组件与习作的关联度（见图1），以促进学生习作能力的发展。

又如，统编语文教材三年级上册第三单元的主要内容是童话。基于此，教师可以创设一个“漫游童话王国”的学习主题，让学生在大单元整体情境下学童话、写童话，了解童话的文体共性，体会想象的魅力。本单元的语文要素包括阅读要素和习作要素，阅读要素是“感受童话丰富的想象”，习作要素是“试着自己编童话，写童话”，这两者相互关联。教师要引导学生理清语文要素中包含的方法、路径和学习要求，为习作的进阶学习奠定基础。教学时，首先，教师基于本单元的四篇课文和“交流平台”栏目等内容，带领学生整体感知想象的神奇，初步感受童话想象丰富的特点。其次，教师设计“探索童话王国的秘密”的学习任务，让学生在任务驱动下品读课文，感受童话的独特魅力。最后，教师组织开展“童话展览会”交流分享活动，鼓励学生展示自己在学习过程与活动中的所学、所读、所感。在一系列任务中，学生沉入想象的世界中，体会童话的丰富想象，激发了自身的想象力，为习作“我来编童话”的学习打好了坚实的基础。这样将单元导语、课文、语文园地以及习作内容等全部关联起来，有助于教师在备课时树立基于写的大单元意识，横向梳理教材中各部分内容的关联，让习作教学目标更加精准。

（二）纵向关联，比较提升

统编语文教材中的习作训练在内容上有横向关联的特点，在习作方法与技能训练方面体现出一定的教学顺序，形成了纵向的、循序渐进的教学序列。因此，在教学前，教师要准确把握学生的学情，以提高习作教学的效率。

例如，教学统编语文教材五年级下册第四单元习作“他 了”时，通过分析习作内容和单元习作要素可知，本单元习作训练的侧重点在于培养学生写人和叙事的能力。从纵向视角梳理语文教材中相关的习作要素，可以发现中年段从“学习写”“把事情写清楚”“能写出感受”，到“按一定的顺序把经过写清楚”，再到高年段“结合具体事例写人”“把重点部分写具体”，呈现出由“写清楚”到“写具体”的螺旋上升的特点。因此，在本单元习作教学时，在学生已形成基本的语言表达能力的基础上，可以拟定教学目标：第一，能回忆自己的经历，选择与题目相吻合的事情，把题目补充完整；第二，能把事情的前因后果梳理清楚，學习片段的写法，能多角度地把人物的表现写具体，反映人物的内心。通过纵向比较的视角分析习作要素，在习作任务的指引下，把具有相似能力点的单元进行关联、比较和分析，有助于教师设计符合学情的习作训练任务，提高习作训练成效。

横向梳理本册教材中所有习作内容和每个单元内文本的关联，纵向梳理同类习作的训练序列，通过一横一纵的梳理，教师能够精准定位教学目标，让习作教学依标而教，促使学生在习作训练中不断提升习作能力，发展习作素养，让习作教学提质增效。

二、明本：素养为本，助力习作能力生长

习作素养是语文课程重要的素养之一。培养学生的习作素养，能让学生形成好的习惯、好的情绪、好的能力、好的精神，促进学生优秀人格的养成。因此，指向习作素养的习作教学必须是真实的学习，要让学生在真实的习作实践中不断训练，让习作能力通过进阶式的练习和转化真正成为学生自身的能力。

（一）在选题构思中锤炼习作思维能力

在习作教学中建立教材和学生之间的通道，是锤炼学生习作思维能力的关键一步。具体来说，教师要借助学生熟悉的课文、片段等，引导学生学习选材的立意方向和构思方法，再迁移至课外，从而有效提升学生的习作思维能力。

其一，教师要提高学生选材立意的能力，促进学生习作思维能力的提升。如果不能精确选择习作素材，准确把握习作立意，那么学生的习作就会变得结构散乱、主题不明、逻辑混乱，学生的能力也就得不到发展。教学时，教师可以通过设计题目的方式，帮助学生理解习作要求，提高学生选材立意的能力。

例如，五年级下册第五单元的习作训练主题为“形形色色的人”。教师根据习作主题设计作业：

小明想选能体现爷爷性格倔强的事例来写作，你能帮帮他吗？以下哪些事例符合呢？（   ）

A.做事倔：非要把事情做完不可

B.爱好倔：顶着烈日下象棋

C.穿衣倔：买了新衣服也不穿

D.吃饭倔：吃饭的时候总爱喝几口酒

E.脾气倔：吵完架谁也不搭理

这道题以选择题的形式呈现，有效避免了学生在选材时可能出现的文不对题、立意偏颇的情况，不仅能够锻炼学生选材立意的能力，更能提高习作教学的效率，避免教师教学时将过多的时间花在解题和引导学生选材上。

再如，统编语文教材五年级上册第五单元习作训练的主题为“介绍一种事物”，这是学生第一次写说明文。在选材立意时，教师可以关联学生熟悉的文体的选材方向（见表1），帮助学生在对比中直观理解说明文的写作方向。

选择合适的素材、明确作文的立意是写好作文的基础。因此，教师在教学中应注重培养学生选材立意的能力，为学生的习作提供恰当的素材，以丰富学生的表达。

其二，教师要优化习作设计，提升学生选材构思的能力。设计合适的习作任务框架，帮助学生进行选材和构思，既能为学生的思考指明方向，也能够促进习作课堂教学效率的提升。

例如，统编语文教材五年级下册第四单元的习作训练为半命题作文“他 了”，根据教学要求，教师让学生根据事情的起因、经过、结果，把一件事情说清楚。学生以《她生气了》为题，写道：

“有一天舅舅去我家，虽然舅舅以前没有烧过菜，但是那天他主动说要去烧菜。于是，他一到我家就跑到了厨房里面，拿出锅碗瓢盆，倒入一大碗油，二话不说打开煤气，一下子就把火开得很大。刹那间，火喷了出来，喷了三尺高，吓得舅舅连忙跑出去好远。妈妈看着舅舅这个不会烧菜的样子，一下子就生气了。”

从选材来看，这个学生想写《她生气了》，应该着重描写故事中的妈妈，但实际上却把更多的叙述放在了舅舅身上，偏离了主题。怎么解决学生选材失之偏颇的问题呢？不难发现，学生在根据题目进行选材时没有建立全局意识，导致选材的重点有误。因此，教师基于学生在四年级已学过的小标题概括法，引导学生通过思维导图的方式来构思整篇作文。在构思中，学生发现问题，作文的线索是：“舅舅到我家烧菜→不会烧菜手忙脚乱→着火了十分紧张→舅舅认识到错误”。通过思维导图，学生发现按照原先的逻辑，是无法表现出妈妈生气的。因此，学生把视角放在了舅舅身上，把《她生气了》改成了《他紧张了》。可见，习作设计指向学生的构思和选材，能够发展学生的习作思维能力。

（二）在实践交流中锤炼习作表达能力

选材构思的能力让习作有了可供选择的框架和思维的方向，表达能力的提升则能起到如虎添翼的作用。习作实践是锤炼习作表达能力的重要途径，包括试写片段、扩充成文、交流修改、赏析提升等，多样化的习作实践能从多角度帮助学生提升习作能力和习作素养。

首先，试写片段。教师可以设计片段试写学习单，明确教学重难点，引导学生试写与习作教学重难点相匹配的片段，帮助学生发现问题并及时进行纠正。例如，教师在设计统编语文教材五年级下册第四单元习作“他 了”的片段试写练习时，在最重要的“写他的具体表现”的片段旁边设计了有针对性的“泡泡提示语”（见图2）。这样，学生在课上完成最重要的片段试写的同时，借助“泡泡提示语”的内容，从多角度把人物的表现写具体，从而更好地写出了人物的内心。

又如，统编语文教材五年级上册第五单元是说明文单元，习作训练内容为“介绍一种事物”。教师可利用结构关系图（见图3），先让学生梳理所要说明的事物的名称、特征和即将运用的说明方法，再引导学生将片段写出来。针对教学重点，设计片段试写练习，不仅能提高习作教学效率，而且能在课堂上有效锻炼学生的语言表达能力。

其次，扩充成文。扩充成文时，教师要明确告知学生习作的具体要求，即要写出什么样的作文，要达到什么样的标准等。例如，在以“他 了”为题的作文训练中，学生在课上完成片段练习后，教师明确提出习作要点：1.完善片段内容，把故事的起因、经过、结果写清楚，把作文写完整；2.注意书写美观，正确使用标点符号。学生初稿写好后，教师统一进行浏览记录，记下各个学生习作的优点、不足，为之后的交流修改做准备。

再次，交流修改。师生交流，生生分享，切实解决学生在习作中出现的问题。教学时，教师可以运用多种方法帮助学生弥补表达上的不足，如借助例文、习作微课、借助课文中的例子等。教师可以运设计交流任务（见图4、图5），为学生的反思和总结提供支架，锻炼学生的梳理反思能力。

在师生互动、生生互动、反思梳理的过程中，学生自改、互改作文的能力得以提高，习作能力得以发展。

最后，赏析提升。教師组织分享活动，引导学生分享自己修改后的习作，采用作品展示交流会等方式，在交流、分享、展示中培养学生的习作修改能力。在交流会中，教师鼓励学生大胆交流，使学生在对话式的、鼓励性的、具体化的表达互动中获得了成功的体验，从而增强了学生的习作自信心，促进了学生习作内驱力的形成。

总之，教师要有整体的眼光，要树立大单元、大教材意识，通过横向梳理，纵向对比，精准解读教材习作文本，帮助学生确定学习目标，在提升学生习作能力的同时发展学生的习作素养，让学生在习作训练中形成良好的习惯，获得思维的发展，从而乐于表达自己、书写自己，感受到语文学习的快乐和意义。

［ 参 考 文 献 ］

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[5] 崔允漷.深度教学的逻辑：超越二元之争，走向整合取径[J].中小学管理，2021（5）：22-26.

（责编 韦 雄）