融会贯通：语文课程落实素养导向的应然姿态

黄云英

［摘 要］培养学生的语文核心素养是语文课程的核心目标。语文核心素养中的文化自信、语言运用、思维发展和审美创造这几个维度是彼此交融、相互关联的。在教学中，教师要基于思维发展引导学生对语言进行感知与运用，培养学生的语言能力；要基于语言构建引导学生进行鉴赏与创造，提升学生的审美素养；要基于审美创造引导学生进行品味和体悟，帮助学生树立文化自信。这样，能使学生的语文核心素养得到全面发展。

［关键词］融会贯通；语文课程；素养导向

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2024）01-0066-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称为“语文新课标”）首次在义务教育阶段提出了“语文核心素养”的概念，并划分出“文化自信”“语言运用”“思维发展”和“审美创造”四个不同维度。语文新课标强调要“立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能”。基于此，教师应当将推动学生语文核心素养的发展作为语文课程的核心目标。

教师要准确深入地把握语文核心素养的内涵，领悟它四个维度之间的关系，并从整体上把握文本的育人价值，明确不同维度所对应的教学资源，采用彼此融合的方式，推动学生语文核心素养的发展。下面以统编语文教材五年级上册第七单元王维的《山居秋暝》这首诗的教学为例，谈谈如何推动学生语文核心素养的全面发展。

一、基于思维发展的感知与运用，培养语言能力

语文新课标指出：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文教学的目标是培养学生正确理解和运用国家通用语言文字的能力。因此，语言运用是凸显和发展语文核心素养的关键。语言运用要以理解与感知为基础，整个过程要以激活学生的思维为保障，否则将陷入机械训练的泥潭。鉴于此，教师要紧扣语言和思维之间的联系展开教学。

（一）解释大意，在思维调控中感受诗歌意境

古典诗词是我国优秀传统文化中的一颗璀璨明珠，寥寥数语便彰显出丰富的价值意蕴。古典诗词的语言具有一定的跳跃性，使学生在理解大意时感到有一定的困难。教学古典诗词，理解大意已经成为基础环节。这种看似基于表层的教学环节，蕴含着发展学生语文核心素养的丰富价值。教学时，部分教师常采用逐字解释、机械翻译的方式帮助学生理解诗词大意。这不仅会导致学生形成错误的学习习惯，而且会破坏诗歌的整体意境。教师应当将对诗歌大意的理解与初步感知诗歌意境融合起来。

如教学《山居秋暝》的第一句诗“空山新雨后”时，教师可从探寻意境之美的角度入手展开教学。首先，组织学生提取诗中描写的景物“空山”和“新雨”，并通过联想和猜测，初步感知景物的特点——“山”为空旷幽静之山，“雨”为刚下的清新之雨。其次，古诗语言凝练，在把握了描写的事物及其特点之后，教师可以在激活学生思维的状态下，引导学生展开串联、调整，整合诗中资源，这样能避免翻译的机械与生硬，保持诗歌意境的完整。如“原本空旷寥廓的大山中，一场刚刚飘落的秋雨，冲洗了山林中的尘埃，给人以清新的凉意”，这一句诗意，既遵循了诗歌原本的表达特点，又创造性地补充了“冲洗山林”“清新凉意”等与诗歌原本意境相契合的要素。

纵观这一板块的教学，无论景物的梳理，还是特点的提炼，抑或是对诗意表达的斟酌，都要以学生高速运转的思维为基础，以使学生能够快速、整体地理解诗歌，并对诗歌的意境有初步的把握。

（二）想象复原，在思维拓展中展现诗歌画面

苏轼在评价王维时曾说：“味摩诘之诗，诗中有画；观摩诘之画，画中有诗。”这篇《山居秋暝》堪称“诗中有画，画中有诗”的典型代表。教学时，教师要依托诗歌的原始画面，引导学生放飞想象的翅膀，围绕诗歌画面进行二次创作，以达到语言和思维比翼齐飞的教学之境。

《山居秋暝》的第二句“清泉石上流”，在表达上顺畅通达，与当下的语言表达无异，在理解上并无任何障碍，但究竟描绘了一幅怎样的画面呢？这需要学生在理解诗意的基础上，从泉水流动的状态、发出的声音、映照的画面等不同维度，创造性地描绘画面。“竹喧归浣女”一句从字面意思来看，诗人展现了竹林喧闹、浣女归来的场景，但这是用高度凝练的语言表达出来的，具体是怎样的呢？教师可聚焦在关键词“喧”和“归”两个字上，引导学生再现浣女一路归来时的笑声、交谈声以及在疏密有致的竹林间打闹嬉戏的场景。

语言是思维的载体。学生在思维的支撑下，完成了对诗歌大意的理解，并对画面展开想象与描述，经历了从感知理解到想象再现，再到生动表达的过程。在思维的介入下，学生在语言运用方面蓄积了丰富的表达素材，不仅理解了诗歌的表达，更从整体上把握了诗歌的意境，为后续的深入学习奠定了基础。

二、基于语言构建的鉴赏与创造，提升审美素养

语言是交流和表达的载体。作者借助语言传递信息、抒发情感、塑造形象。因此，审美创造并非空中楼阁，而是对文本语言进行细致品读和深度体悟的结果。只有真正把握好语言和审美之间的关联，才能实现两者的融通并进。

（一）把握文本结构，探寻层次之美

教学《山居秋暝》时，经历了上一板块的教学，学生梳理了诗人所描写的一系列景物。但是，学生对这些景物的感知尚停留在浅表的层面，无法体会到这些景物在联动、聚合下所形成的统整之美。事实上，诗人不仅对诗中景物进行精心挑选，而且在景物的归类、布局上更是匠心独运。教师不妨从诗歌语言出发，将诗歌描绘的画面之美与诗歌语言巧妙融通，以达成审美创造的教学目标。

如诗歌首联“空山新雨后，天气晚来秋”中，以“空山”“新雨”“天气”等作為开篇景物，借助山之空旷寂寥、雨之清新以及天气的凉意，从整体上营造了秋天傍晚山中的意境。颔联“明月松间照，清泉石上流”是基于总写基础上的具体细化，景物也呈现出位置和层次上的转化，如 “明月”与首联中的“空山”“新雨”“天气”，形成了高空中的景物群，随着“松林”的半空过渡，诗人又将描写的视角聚焦在地面的清泉和山石上；同时，颈联“竹喧归浣女，莲动下渔舟”，更是聚焦于山脚下的竹林和林边的荷塘，天上的明月照着松林、清泉和山石，清泉流下山，流进荷塘，河边洗衣归来的女子，穿过竹林，走回山村。明月、流水和人物这三部分连成一体，诗歌依次描写，从容自然，又层次分明，构成了一幅纵轴山水画。基于此，诗人王维在尾联中发出了“随意春芳歇，王孙自可留”的感慨，这是对上述描摹的景物和构建的画面进行的总结和提炼。

这一板块的教学，引导学生体会诗歌描绘的画面美。这种美是鲜明的层次之美，而层次与诗歌所展现的“总—分—总”结构一脉相承。教师将探寻诗歌的内在美之旅与洞察诗歌的表达结构相联结，将诗歌中原本零散的景物，错落有致地设置在不同的位置上，让学生体会到了诗歌画面的层次之美。

（二）依循语言质态，探寻动静之美

《山居秋暝》先描绘初秋时节山居所见雨后黄昏静谧、幽雅的景色，再展现了“竹喧归浣女”“莲动下渔舟”的动态场景。这样借助以动衬静的手法，既展现了山林中的无限生机，又反衬了山林幽雅与静谧的氛围。这种动静融合之美，需要学生着力品味语言表达的内在质态，在辨析品味中探寻诗歌的表达艺术。

基于画面的层次之美，教师可以组织学生紧扣颔联所描写的画面，想象皎洁明月洒下银辉，与青翠松林交相辉映的场景；天色已晚，却有皓月当空；群芳已谢，却有青松如盖；山泉清冽，淙淙流泻于山石之上，有如一条洁白无瑕的素练，在月光下闪闪发光。一个“照”字，将“明月”与“松林”巧妙融合，静谧、幽雅之境和盘托出；一个“流”字，又在静态中生发出水流活泼、声响穿透空山的动态之感。这具有鲜明层次的画面，又不断生发出彼此交融的动静之美。

语文核心素养下的审美，不是纯粹的臆測，更不是凭空的捏造，而需要穿越文本语言的藩篱，在品味和辨析语言质态的同时，捕捉蕴藏其中的内在之美。否则，审美既无从着手，更会走进虚无缥缈的尴尬境地，学生语文核心素养的发展也就成为空中楼阁。

三、基于审美创造的品味和体悟，树立文化自信

（一）拓展资料，解构诗人内心

古典诗词蕴藏着丰富的文学价值，是中华优秀传统文化的重要组成部分，更是发展学生核心素养、树立文化自信的重要载体。古典诗词的教学积极倡导知人论世，这就意味着教师不能将教学的关注点始终局限在古诗本身，而要借助各种资料，引导学生了解诗人的生活经历，尤其是对诗歌创作的背景进行全面的了解，这样才能真正与诗人展开对话，进而对诗人创作时的整体构思、细节斟酌有更加深入的洞察与品味。

古典诗词的创作遵循着基本的文化准则。借助古典诗词，探寻蕴藏其中的传统文化，不仅可以帮助学生了解中华优秀传统文化，更能促使学生热爱中华文化，最终达成继承和发扬中华优秀传统文化的教学目标。而这绝不是教师生硬灌输就能达成的，而应该在强化学生审美体验的基础上，将中华优秀传统文化的因子渗入学生的内在意识之中。

在上一板块中，教师紧扣颈联“竹喧归浣女，莲动下渔舟”与颔联“明月松间照，清泉石上流”形成的动静碰撞和交融，引导学生对诗歌语言进行深度辨析，使学生体会到静态描写与动态描写所形成的艺术之美，理解了以动衬静的表达效果。如此教学，正是将教学从“审美”向“文化”转化的重要契机。紧接着，教师围绕颈联，提出这样的问题：“这首诗重在描写山林秋景之美，为什么要写‘浣女和‘渔舟等与人的活动密切相关的景象呢？”这一问题旨在将学生的思考方向从原本的自然之美，向着生活之美转移。但是，仅凭借这首诗本身的信息，还不足以解决这一问题。于是，教师为学生拓展这首诗的创作背景：“这首诗描绘的是清秋薄暮雨后初晴时的山村图景，是王维隐居终南山下辋川别业时所写。开元二十四年，唐玄宗时期最后一个开明宰相张九龄被李林甫等排挤罢官，朝政日趋昏暗。此时，王维的政治热情冷却下来，对政治抱着消极的态度。开元二十八年后，他在终南山构筑了别墅，过着半官半隐的生活，此诗即作于这个时期。”由此不难看出，此时的王维已经无意于官场，一心过着悠闲自在的生活，并在钟南山下建造自己的府邸，这就与诗题中的“居”字遥相呼应。由此可见，对这座“空山”而言，王维并不是“一日之游”的散客，而是成为“土著居民”。诗人眼中所见、心中所想，都是自己的生活状态。颈联所展现的具有无限生机的“浣女归家图”和“渔舟莲动图”，不仅与描写自然之景的首联和颔联形成动静交融之态，而且在静谧、幽雅的自然之景中融入了浓郁的生活元素和烟火气息，表现出诗人的人格美和一种理想的社会美。

（二）关联自我，落实立德树人

基于语文核心素养，助力学生树立文化自信，不仅要求学生了解、热爱中华文化，而且需要学生在实践体验的过程中，关注中华文化、继承中华优秀传统文化。因此，在学生体验了诗歌中的层次之美、动静之美、人格之美和理想的社会之美后，教师要将承载如此多的美的诗歌与实际生活进行有机关联，引导学生深入体验、感悟。

教师可以引导学生结合自身的实际生活，对王维诗歌中所描绘的生活状态进行关联，并进行自我评价：“没有繁杂事务的侵扰，没有车水马龙的喧闹，也没有网络与电子游戏的陪伴，你会喜欢这样的生活吗？假如有机会，你会向往并选择这种生活吗？”这样的追问并不在于要学生给出所谓明确、标准的答案，而是重在引导学生尝试对自己的学习、生活进行体验性思考，聚焦“我们该追寻怎样的人生”这一问题，学会摈弃功利性的学习和生活，追寻内心的充实与完美。这样，借助中华优秀传统文化，促进每一个学生形成正确的价值观、人生观。由此，在落实语文核心素养的过程中也落实了立德树人的根本任务。

语文核心素养中，四个维度互通互融——文化自信需要建立在具体的语言载体上，需要在审美创造的过程中才能得以高效落实；语言运用则只有在思维活跃状态下，才能铸造言语品质，形成运用能力；思维发展既是推动语言历练、审美创造的原动力，又是落实文化自信的基础。教师要在教学过程中关注语文核心素养的四个维度彼此融通、相互作用的特征，以推动学生语文核心素养的全面发展。

（责编 韦 雄）