深度学习视域下初中地理情境创设中存在的问题及对策

【摘要】在初中地理教学过程中，深度学习能够更好地培养学生的地理学科核心素养，提升学生的学习能力。地理情境创设既是构建以学生为中心的教学方式的抓手，又是开展深度学习的良好策略。文章主要分析了初中地理情境教学中存在的问题，并提出了一些策略性建议。

【关键词】深度学习；初中地理；情境创设；问题；对策

作者简介：顾庆蓝（1981—），女，江苏省无锡市西漳中学。

一、深度学习和地理情境概述

《义务教育地理课程标准（2022年版）》中明确提到，在培养学生的过程中，地理核心素养的培养是重中之重［1］。教师应以学生已有的认知基础为起点，遵循学生发展规律，聚焦课程重要内容，合理选择教学素材，优化、丰富教学活动。深度学习是一种可以推动核心素养培养目标顺利落实的重要方法，主要是指在教师的带领下，学生将重心放在具有一定挑战性的学习主题上，完全投入其中，感受成功、得到发展的整个学习过程。在郭华看来，要想判断深度学习是否发生，可以通过“经验与知识的相互转化”“在教学活动中模拟社会实践”“‘人的成长的隐性要素”等几个方面进行说明［2-3］。

新课标中提到要使学生深度参与地理学习活动，经历对提升核心素养有意义的学习过程，就需要创设多样化的学习情境，设计多层次的学习任务。所谓地理情境教学，主要是指教师在开展地理学科教学的过程中，从实际角度出发，设计和地理教学内容相对应的情境，进一步激发学生的学习热情，并做好学生的引导工作，提升学生的情感体验，让学生能够在一个良好的学习氛围中学习新的地理知识。同时，教师还可以让学生将学到的地理知识应用于情境中，实现理论教学向生活实践的转变。

二、初中地理情境教学中存在的问题

（一）情境创设多用于教学导入，难以贯穿全程

在现实的地理课堂中，部分教师的地理情境创设止步于激趣导入阶段，难以贯穿课堂全程。这主要是因为部分教师对情境的深层含义理解不透彻以及对情境教学的作用认识不足，创设地理情境只是为了“激趣导入”，仅仅发挥了情境暂时抓住学生眼球、激发学生课程学习兴趣的作用。出于这样的情境创设目的，部分教师有时还会创设出与教学内容联系不够紧密的情境。比如，在教学部编版七年级地理下册“俄罗斯”这节课时，部分教师会使用最近的热点“俄乌冲突”进行情境创设，如播放一段俄乌冲突的视频作为导入。虽然这个情境的素材很“热”，但是学生看完视频后很有可能把注意力停留在“俄乌之间为什么会发动战争？”等问题上，进而导致学生对教学内容兴趣不大。

（二）情境创设缺乏真实性，不符合学生的认知

深度学习发生于真实性的情境之中。新课标要求学生能够在校内、校外的真实环境下尝试解决实际问题，养成在实践活动中乐于合作、勇于克服困难等品质。因此，在地理课堂教学中，教师要创设真实的情境，注重学生真实的体验，所创设的情境应为教学目标和学生核心素养培养所服务。但在实际的教学中，受资金、安全及政策要求等的限制，部分教师很难创设真实的情境；部分教师甚至不重视真实情境的创设，直接使用现有的教学资源进行知识讲解。例如，部分教师在组织学生探究“黄土高原水土流失的自然原因及危害”时，常常会直接利用书本上的实验活动进行讲解，带领学生一起探究图片和文字资料。在这样的情境中，学生没有真正地动手操作，展开实验探究，也没有经历实验的偶然失败，缺乏真实的体验。

（三）各教学情境之间缺乏过渡，未构成一个整体

在创设地理问题情境时，部分教师没有做到问题的层层递进、自然过渡。举例来说，部分教师在带领学生对俄罗斯丰富的矿产资源进行讨论的过程中，提出了一系列问题：“俄罗斯发达的重工业依赖于其种类众多且储量丰富的矿产资源，但这些矿产资源是非可再生资源，总有枯竭的时候，如果这些矿产没有了，俄罗斯工业的出路在哪里？经济发展何去何从？”在思考这个问题时，学生感到很茫然。雖然“俄罗斯没了矿产经济出路何在？”是一个很好的开放性问题，但课文一直是围绕俄罗斯工业部门与矿产资源的关系来组织教材的。由于学生对相关基础知识还没有充分掌握，并不具备解决这个问题的能力，因此也就不能进入这个情境中。问题情境之间的“间隙”导致学生无法顺利解决问题。

（四）地理情境没有促进学生的自我发问

深度学习强调学生主体性及主动性在学习过程中的体现。知识的获取不是被动接受的过程，而是积极主动、有意义的建构过程。因此，问题情境的创设并不是教师一个人的事。部分教师常常在课前就预设好了情境，在问题链设置的过程中做到“无微不至”，精心设计每一个问题，但却没有考虑到这些问题在学生学习过程中真实出现的可能性。如果问题的提出只是建立在教师的知识结构和教学经验之上，就容易脱离学生的真实思考，忽略学生的学习主体地位，以及学生自我构建的需求。教学改革的根本方向是让学生成为学习的主体，而学生在教师“全权包办”之下连自己发问的机会都没有，这就本末倒置了。这也容易导致学生习得的知识和技能难以融入其原有的知识结构及思维方式，无法有效培养学生的创造思维和批判性思维。

三、基于深度学习的初中地理情境创设建议

新课标指出，地理课程以提升学生核心素养为宗旨，倡导以学生为中心的地理教学方式，创设多样化的学习情境，设计多层次的学习任务。地理情境的创设需要遵循一定的原则，只有这样才能达到地理教学情境创设的目的，使学生深度参与地理学习活动，经历对提升核心素养有意义的学习过程。

（一）创设能让学生真实参与且完整的地理情境

地理情境的创设应避免只为单个教学环节服务的问题。教师要深挖地理情境与本节课各知识点的内在联系，让情境出现在多个教学环节，甚至可以利用情境进行串联和过渡、导入和总结、实践和创新。基于此，教师在创设情境时可以进行整节课的大情境设计，做到“一境多用”，甚至“一境多课”。比如，教师在教学部编版七年级地理上册“世界的气候”时，可以用动画电影《疯狂动物城》的精彩片段作为导入，让学生扮演主人公朱迪和那些来自沙漠、冰川、雨林等不同气候环境的小动物。学生分配好各自的角色之后，需要通过搜集资料的方式，为自己扮演的动画角色进行独白设计，说出其所在地区的植被类型、气温和降水的特征，概括气候特点。课堂最后，教师可以带领学生分析形成这些气候差异的影响因素，归纳世界不同气候类型的分布规律。这样，整堂课就是一个大情境，具备了完整性及流畅性。

在创设问题式情境的过程中，教师要对问题链进行科学的设计，从学生现有的知识储备和能力出发，引导他们逐一解答问题。比如，针对“俄罗斯”这节课中的“俄罗斯没了矿产经济出路何在？”这个问题，教师可以在深度考查学生的知识储备及认知层次的基础上进行设计。首先，教师可以引导学生，告诉学生矿产资源绝大部分是非可再生资源，用一点就少一点，让学生意识到俄罗斯的矿产资源总有枯竭的一天。其次，教师可以和学生展开讨论：“俄罗斯矿产资源丰富、重工业发达，为什么还要发展高新技术产业和轻工业？”逐步引导学生意识到资源枯竭后的经济发展和可持续问题。通过问题的顺利衔接，学生的探究之路奠定了坚实的基础，体现了深度学习的发展原则。

（二）创设真实的情境，提升学生的真实体验

深度学习要求学生在对知识理解和记忆的基础上解决实际生活中存在的问题。部分学生无法运用地理知识和技能去进行地理实践或解决真实的地理问题，主要原因在于他们没有经历真实的情境教学，也就是说在课堂中教师创设的情境不够真实，或者是学生的课堂参与度较低。很多时候，部分教师没有区分“情境”与“情景”，常常把“情景”误用作“情境”。情景是指某个场合的具体情形与景象，是外在而又客观的景；而情境是指在一定时间内各种情况的相对的或结合的境况。情景只是客观地展示在人的面前的，而情境是环绕在人周围并且能让人与之真实互动和联系的。情境教学不是简单地把某事某物单纯地展示在学生面前，而是要把学生作为核心要素融入其中的各个环节，给学生展现一个个活生生的，可以看，可以闻，可以触摸，可以与之对话的多彩世界。对此，教师可以借用地理课堂实验来为学生创设真实的地理情境。

例如，在“气温的变化与分布”一课的教学中，为了让学生能够掌握同纬度冬夏季海洋与陆地气温的差异，部分教师会直接播放验证海陆热力性质差异的实验视频。但这对于学生来说充其量只是“情景”，他们面对视频，无法去感知真正的冷热变化。为此，教师要开展真实的地理课堂实验，吸引学生参与到地理问题的探究活动中来。在课堂实验探究中，学生通过观察两个烧杯中沙土和水在遇热（酒精灯加热）和遇冷（放置在冰块中）时温度变化速度的差异，感受水（代表海洋）和沙土（代表陆地）热力性质的差异，进而理解“冬夏季海洋最高气温和最低气温的出现延后一个月左右”的现象。在实验中，学生不仅可以通过触摸水和沙土感受冷热变化的不同，还可以通过观察温度计上的度数验证自己的猜想，培养科学探究的精神。

再如，在组织学生探究“黄土高原水土流失的自然原因及危害”这个知识点时，很多教师出于资金、安全和时间等客观因素的考虑，不进行真实的实验探究。在条件允许的情况下，教师可以带领学生在课堂上进行水土流失的模拟实验：组织学生猜想水土流失的原因，借助有趣生动的地理课堂实验，引导学生通过控制不同变量（覆盖率、地表坡度、降水强度等），验证和总结影响黄土高原水土流失的自然因素。教师将学生带入真实的情境，让学生与情境中的各要素展开对话和互动，不仅可以激發学生的学习热情和兴趣，让学生产生继续深入探究的动力，还可以让学生运用所学的知识去发现和解决新的问题，用地理知识创造性地指导和服务生活，对客观世界产生更多新的思考。

（三）关注学生的提问，注重问题的自然生成

问题情境是一种重要的课堂教学情境。在日常教学中，部分教师经常片面地认为学生的思维不够深刻，在学习中很少能发现问题，因而在创设问题情境时往往会忽略引导学生提出问题，导致学生的问题意识得不到培养。学习本身是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。学生只能被动回答教师提出的问题，或者提出的问题被教师忽略，这既容易打击学生的学习积极性，也会影响学生参与学习的深度，不利于学生主体性的体现。因此，教师可以尝试在情境创设的过程中引导学生提问，为学生搭建发问的平台。

例如，在讲到“一天中，最高气温出现在午后2时”这个知识点时，有学生提出“下雨天最高气温也是在午后两点吗？”的问题。教师要表扬敢于提问的学生，并对学生问题的研究价值进行肯定，鼓励学生把问题带到课后，自主搜集资料，找到问题的答案。这样，学生的学习就延伸到了课堂之外，学习的深度有了进一步的提升。教师还要鼓励学生在学习中积极思考和发问，引导学生提出有价值的问题并进行深入探究，让学生把自己提出的问题作为学习的基石和台阶，在教师的引导之下，尝试相对独立地去探究地理问题。只有学生主动提出问题并逐步深入探究问题，深度学习才有可能真正发生。

【参考文献】

［1］中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］郭华.深度学习及其意义［J］.课程.教材.教法，2016（11）：25-32.

［3］郭华.如何理解“深度学习”［J］.四川师范大学学报：社会科学版，2020（1）：89-95.