基于学业质量的语文课堂教学评价

谭霞

摘 要：学业质量带来了由关注“知识掌握”转向强调“素养发展”、由“抽象能力培养”转向“考查实践表现”、由“聚焦微观学习结果”转向“凸显进阶性学习过程”的评价转型。语文课堂教学评价，要求跟踪课堂中学生的关键行为表现，以促进学习为评价设计的出发点，以多样形式收集丰富的学习表现证据。基于学业质量的课堂教学评价实施，可以根据学业质量确定课堂教学评价的对应条目，依据目标与学习结果设计评价任务，将学业质量对应条目转化为操作性量规，根据学生表现和评价结果提供反馈。

关键词：学业质量；核心素养；课堂教学评价；评价任务

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）颁布，明确了小学和初中阶段的语文学业质量，反映了国家对义务教育阶段学生语文核心素养水平的要求，为开展过程性评价和学业水平考试提供了参照标准。如何正确认识学业质量的重要价值，如何将学业质量转化、细化为可以指导教师开展课堂教学评价的重要依据，如何合理有效地使用这些依据，都是当前面临的重难点问题。本文结合第三学段的具体案例，深入分析学业质量的转化机制，探寻基于学业质量的课堂教学评价的实践路径。

一、 语文学业质量标准带来的评价转型

语文学业质量不等于学业成绩，也不等于课程目标，而是在结合课程内容的基础上，对学生学习本课程所要达到的关键认知表现作出了规定。可以说，学业质量是评价学生学习结果、检验课程目标达成度的重要标准，其中蕴含了新的评价观和学习观，也促使语文课堂评价产生重要转变。

（一） 由关注“知识掌握”转向强调“素养发展”

学业质量所刻画的学生学业成就表现，并非以事无巨细的方式呈现，而是在综合考虑学生认知发展水平、课程目标与内容等相关因素之后，以“关键而典型”的要求筛选出的重要表现。［1］借助学业质量标准，教师得以了解学生在学习結束后能否理解和运用内容，会有怎样的表现，并以此为依据，开展有针对性的教学评价。学业质量标准所呈现的学业表现，超越了一般的事实性概念和知识，转而以核心素养为导向，体现学生在学科知识、关键能力、必备品格等方面的综合表现。可以说，学业质量对于学习结果的描绘，以核心素养为考查重点，扭转了过去只关注知识掌握程度的评价观。对于学生学习的评价，由之前注重考虑知识点掌握的数量，转向重点关注学生在学习过程中关键能力、必备品格等方面的变化与发展。

（二） 由“强调抽象能力”转向“考查实践表现”

新课标强调要创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性。［2］新课标中新增的学业质量，在描述学生学业成就表现时，将抽象能力培养融入日常的语文实践活动中，通过抓取学生在识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等实践活动中的具体表现，反映他们对学科重要内容的理解与思考。这种表述方式综合了学生核心素养各方面的特定表现，并将评价内容与语言实践活动联系起来。由此进一步传递出新的学习观和评价观，即学习属于一种参与性实践，而非单纯的知识接受。语文学习中的实践和知识是相互关联、相互支持的，学生是在积极从事学科实践活动的过程中经历语言文字的运用过程，获得个性化的体验与感受，从而实现素养的发展。由此开展的课堂教学评价，需要由“强调抽象能力”转向“考查实践表现”，通过开展实践活动和设置情境，考查学生知识运用、理解学科内在规律、解决真实问题等方面的综合素质。

（三） 由“聚焦微观学习结果”转向“凸显进阶性学习过程”

学业质量隐含着进阶思想，将学生核心素养的基本发展过程描述成一个连续性整体，呈现学习过程中的阶段性变化。如果说课程目标明确了行走的方向和目的地，那么学业质量就提供了发展的路线图——现在处于哪里、想去哪里以及这两点之间存在哪些障碍与问题。学业质量以及相应细化的学生水平表现，说明了这一学习水平的学生所具有的典型表现类型和程度。相对于以往只关注某一课、某一单元学习特定的表现，学业质量标准不仅呈现出某一学段的典型发展水平，同时也呈现出不同学段、不同水平之间的梯度。教师可以将学业质量作为参考，明确学生在整体学习进程中的具体位置，从而开展具有针对性的课堂教学评价，以使学生沿着进阶的学习轨迹发展。

二、 语文课堂教学评价的新要求

课堂教学评价是过程性评价的主渠道，是在课堂中收集、解释和使用证据的活动。虽然课堂教学评价包含定性和定量两种类型，但对于小学语文课堂来说，这些证据主要包括对学生思维的定性理解和对学生学习水平的定性描述。

（一） 跟踪课堂中学生的关键行为表现

新课标强调要立足重点，真实、完整地记录学生参与语文实践活动的整体表现。［3］从评价主体来说，评价的发出者主要是教师，关注的是学生在课堂学习中所取得的成就；从评价目的来看，需要跟踪学生在课堂中的发展和变化。教师要将评价实践视为学生参与的重要学习环节，跟踪监测并充分理解学生在课堂活动、相关行为中的具体表现，以及其中所展现出来的认知程度、思维方式、情感态度等，给予及时的反馈评价，鼓励学生在课堂中积极参与多种形式的语文实践活动。

（二） 以促进学习为评价设计的出发点

课堂教学评价的重要功能在于帮助学生改善学习。评价活动、评价内容、评价任务的选择与确定，以及评价结果的反馈，都要以促进学生学习为出发点。对此，需要从以下方面进行系统思考。其一，要创设能够体现学生体验和思维过程的课堂评价任务。在课堂教学评价中，促进学习的评价首先要能获取学生在认知过程、理解水平等方面的信息。其二，要能将评价活动作为促进学生深入理解与思考的工具，不仅要能评价学生是否掌握了基础知识，具备了基本能力，还要能为学生提供广阔的思考空间，促使他们用不同的方式进行探究以及展现学习成果。其三，注意分析评价结果，提供恰当反馈与指导。从促进学习的视角来看，新课标建议课堂教学评价要深入分析学生知识基础、认知过程、思维方式、态度情感等方面的表现及其影响因素，及时给予有针对性的指导。［4］因此，在设计课堂教学评价活动时，需要综合考虑学生的回答或表现对学习方式、学习问题等的反映，甚至分析其变化发展的轨迹；结合学生的发展方向与发展需求，提供有针对性的反馈。

（三） 以多样形式收集丰富的学习表现证据

对于课堂教学评价来说，单一的评价方式、评价工具无法全面呈现学生所具有的能力与素质的所有层面。对此，新课标强调要运用多种评价方式，如以对话交流、小组分享、学习反思等多样形式，收集丰富的学习表现证据，再现学生对相关内容的理解轨迹，锻炼他们在不同情境中运用所学知识、方法解决问题的能力等。此外，还要丰富评价主体，“发挥多元评价主体的积极作用”“充分尊重学生的主体地位”［5］，以多主体、多角度的评价获得更加多样的证据，将多维度的评价结果作为比较和衡量学生学业表现的方式。

三、 基于学业质量的课堂教学评价实施

学业质量是大跨度的学业成就标准，教师在基于学业质量开展课堂教学评价时还需要对学段目标、学段学业质量进行细化和操作性转化，结合具体的教学内容设计评价活动。下面围绕统编小学语文五年级下册《人物描写一组》的课堂教学，具体阐释基于学业质量的语文课堂教学评价的实施。

（一） 根据学业质量确定课堂教学评价的对应条目

基于学业质量开展语文课堂教学评价，首先需明确教学内容对应的学业质量条目。对此，教师一方面要明确教学内容对应的学段目标与学习任务群，基于新课标中相应学习目标与学习要求，分析教学内容涉及的语文要素与素养培养要求；另一方面，要借助对学习目标与学习要求的分析，进一步确定学业质量中对应的条目，从而确定课堂教学评价的基本方向。《人物描写一组》属于文学阅读与创意表达学习任务群，所在单元主要由写人记事类文章组成。单元教学要求聚焦“学习描写人物的基本方法”“初步运用描写人物的基本方法，具体地表现一个人的特点”两个语文要素，设计以阅读与鉴赏为主、表达与交流为辅的学习实践活动。进一步分析新课标中这一学段的目标和对应学习任务群的学习内容，可以看出，语文要素与新课标要求基本吻合，可将其作为本课教学的目标，由此确定与“感受人物形象”“领悟文章描写人物的基本方法”教学目标相对应的学业质量标準，包括：（1） 能获取主要内容；（2） 能品味作品中重要语句和富有表现力的语言；（3） 能梳理作品的行文思路；（4） 能结合作品关键语句评价文本中的主要事件和人物，提出自己的观点或看法；（5） 能发现不同类型文本的结构方式和语言特点，感受作品内容、表现形式的不同。这些标准为评价任务和量规的设定提供了方向，但还需要设计基于真实情境的评价任务，唤醒学生的学习经验，为其展现学习成果和思维过程提供平台。

（二） 依据目标与学习结果设计评价任务

依据学业质量确定了课堂教学评价的对应条目后，就需要提取与这些条目相呼应的主要学习活动与认知行为，并结合具体教学目标与内容确定课堂教学评价任务的着眼点。文学阅读与创意表达学习任务群在第三学段提出，要围绕学生阅读作品的过程性表现进行评价，要侧重考查学生对语言、形象、情感、主题的领悟和体验。［6］基于这些评价建议和相关学业表现的要求，可以确定“把握人物形象”“品味分析语言”“梳理与比较人物描写方法”三个课堂教学评价着眼点（具体对应关系如图1所示）。

接下来，教师需要通过创建具有号召力和趣味性的情境，设计与学科知识体系、思维方式、探究方式等相适应的表现性任务，引发学生多样化、创造性的行为表现，以此明确他们的学习程度。基于以上分析，《人物描写一组》一课设计了“百态人物”主题征稿启事的大情境：

各位同学，“字里行间众生相，大千世界你我他”。在生活里、校园中、课堂上，我们都会遇见、认识各色各样的人。现校报编辑组向大家征稿，介绍你遇见的、认识的人物。具体要求如下：

1. 该人物要有鲜明特点；

2. 通过典型事件突出人物形象；

3. 语言生动具体，文笔优美；

4. 征稿时间：即日起至5月20日。

对于这一活动，学生都有点犯难。为此，教师决定结合《人物描写一组》的阅读，通过引领学生完成“学习如何描写人物”的系列表现性任务，获得学生完成任务时的知识基础、认知轨迹、思维方式、态度情感等表现证据，分析这些表现及其影响因素，给予学生针对性指导。教师出示的三个任务为：

任务1：初步感知人物，梳理分析这些片段中的主角分别是谁？分别写了哪些事件？

任务2：品读精彩段落，思考这些片段描写的人物有着怎样的性格特点？从哪些语句可以体会到？

任务3：梳理“写人秘诀”，探究三个片段分别用了哪些描写人物的方法？你认为哪个人物写得最好？为什么？

在真实情境中，三个表现性评价任务分别指向三个评价着眼点，服务于“感受人物形象，领悟文章描写人物的基本方法”的教学目标。但要准确评价学生完成任务的质量和表现水平，还需要在明确相关学业要求的基础上，将学业质量的对应性条目转化为具有操作性的评价量规。

（三） 将学业质量对应条目转化为操作性量规

在评价学生的学习成果时，需要明确完成当前任务学生表现出来的具体能力要素、水平或等级，以及相应水平或等级的表现描述，从而形成适用于具体任务的评价量规。具体来说，量规应该包含评价维度、评价水平与表现描述。［7］其中，评价维度的确定来自对学业质量和评价任务的分析。以上述三项评价任务为例，任务1对应“在阅读过程中能获取主要内容”的学业质量要求，主要涉及“信息提取”“内容概括”等评价维度；任务2对应“品味作品中重要语句和富有表现力的语言”“结合作品关键语句评价文本中的主要事件和人物”的学业质量要求，主要涉及“理解”“鉴赏”等评价维度；任务3关注对文章谋篇布局的把握，主要涉及“方法分析”“形式比较”“效果比较”等评价维度。

评价水平需要确定“水平”的数量，需要综合考虑学生的认知水平和评价任务的表现要求。就任务1而言，提取概括人物的相关事件明显涉及多个层级的表现，结合对学业质量相关条目的纵向分析发现，学生在这个任务上的表现会关涉“提取文本的显性信息”“提取主要信息”“概括主要内容”等多个发展水平。任务2要分析人物特点和品味相关语句，纵向分析“人物理解”这个维度的学业质量，就存在“通过关键词句说出特点”“结合关键词句解释人物行为”“结合作品关键语句评价文本中的主要事件和人物”等多个发展水平。任务3涉及“方法分析”“形式比较”“效果比较”多个评价维度，以“形式比较”这一维度为例，就会关涉“只能简单比较某些内容”“能比较一些显性形式特征”“能对表达方式和文本形式有深入理解”等多个发展水平。由此，这三项任务可以依据具体学情设定3个或4个评价水平。

结合评价任务和对学业质量的梳理，还需进一步完善水平表现的行为描述，确保量规能够适用于学生的当前水平。因为义务教育学业质量是对学生的最低要求，因此对于一些复杂任务或面对水平较高的学生，可以对量规的水平描述做进一步调整和细化，以满足实际需求。经过以上环节，就实现了学业质量到评价量规的操作性转化。下页表1对任务3三个评价水平的表现做了具体描述，由此确定了适用于学生当前水平的评价量规。这种从学业质量标准的关键条目到纵深梳理相关学业质量表述的量规设定思路，一方面深化了以素养为主的内容考查，另一方面也体现出了学生关键表现的发展变化。

（四） 根据学生表现和评价结果提供反馈

评价任务设计倘若没有针对性反馈与指导，课堂教学评价的价值就难以实现。想要提供实用并适用的反馈，教师首先要分析学生的学习风格与学习问题，然后参照学业质量以及细化量规，明确当前表现与期望表现的距离；进而综合这两方面的分析结果，确定反馈形式与反馈内容。例如，在任务3的回答中，有的学生认为严监生这个人物写得最好，但是在解释原因时，只停留在“作者写出了严监生抠门的特点”，只能用“生动形象”等套话评价人物描写的特点与效果。结合任务3的量规发现，学生并没有分析出三个片段的具体差异，也不能结合具体内容进行详细说明。对于该生当前存在的问题，教师在反馈时就可以具体指出，带着学生细读相应片段，细致分析相关语句与写作手法，借助表格、思维导图等脚手架，从多个角度比较和分析不同作者描写手法和表达方式的差异。总的来说，对于学生学习表现的反馈，要贴近学生需求与后续教学安排，指向具体的行为表现和具体问题。只有当学生接收到调整和前进的信息，并用以改进学习时，课堂教学评价才算发挥出价值。

学业质量是开展课堂教学评价的重要参考，在实际教学中，还有更多應用路径等待探索。我们还需要系统梳理已有成果和经验，结合实际需求，持续深化评价的实践探索与改革，为促进学生学业发展和素养水平提升而努力。

参考文献：

［1］ 杨向东.素养本位学业质量的内涵及意义［J］.全球教育展望，2022（5）：7993.

［2］［3］［4］［5］［6］ 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：45，47，48，48，28.

［7］ M. Perie. A Guide to Understanding and Developing PerformanceLevel Descriptors［J］. Educational Measurement： Issues and Practice， 2008（4）： 1529.