基于单篇阅读的小微任务群学习实践

丁长永 刘凡保

【课堂聚焦·课堂新探】

【摘 要】基于大单元的学习任务群教学存在内容繁多、操作难度大、教学时间过长等问题，不利于推广。如果能着眼于单元教学的设计意图，立足于单篇阅读教学开发小微任务群进行教学，就能很好地解决以上问题。教师宜从语文要素、课后习题、语言实践等角度建立一个个小微任务群，由此实现单元教学整合，发展学生自主学习。

【关键词】单篇阅读教学；学习任务群；教学整合

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称旧高中课标）公布后首次提出了“学习任务群”的概念，其中着重点明“‘语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”［1］。这段论述在其2020年的修订版（以下简称高中课标）中也有所保留，引起了中小学语文教学界的热烈呼应和实践探索，该段论述也成为众多语文教育专家及语文教师研究和设计任务群教学的主要抓手。

关于任务群教学的重要性，有专家认为，按照高中课标的精神进行教学就是要按照高中课标中的学习任务群教学目标与内容进行大单元教学，每一个单元教学的目标都应该指向对应的任务群目标，这样才能全面系统地培养学生的核心素养［2］。高中课标提倡的教学精神和语文教育专家们的理论建构自然是好的，但是在当下的语文教学实践中来看，从散见于各类报刊的学习任务群教学案例来看，囿于传统、局限于统编教材的教学设计不太符合高中课标的精神；而根据高中课标理念开发的所谓大单元教学、任务群教学，由于客观上存在教学时间过长、操作难度太大、教学内容繁多、很大程度依赖学生学习基础等一系列问题，很难推而广之［3］。崔允漷谈到大单元及任务群学习设计需要密切关注的系列问题时说：“必须在整体设计的前提下分课时呈现学习方案，使之适用于真实的课堂教学。”［4］崔允漷的意见中提出了一个非常有价值的概念——“真实的课堂教学”。应该说，大单元任务群教学最需要解决的问题就是如何进入真实的课堂教学。

依照实际的教学情况来看，当下的中小学语文课堂仍然是以单篇教学为主，这就证明单篇教学依旧是最常用的教学形式。那么，如何才能响应新、旧高中课标的要求，从单篇教学走向大单元教学，进而实现统管全局的任务群教学，并且能切合学校实际，让广大教师能够操作？基于单篇阅读建立“小微任务群教学”不失为一个务实的选择。

一、大单元任务群视域下的单篇教学价值

单篇文本的阅读教学具有巨大的知识储备价值。所谓系统就是由相互作用和相互联系的若干组成部分结合而成的具有特定功能的整体［5］。我们使用的统编教材由多个单篇文本构成一个单元，单篇文本是单元整体的有机组成部分，单篇文本的语文知识又聚合而为所属单元的核心知识价值，进而有效地促进语文学科核心素养的培育。因此，教师在单篇阅读教学中应该重视文本的知识价值，从而实现学生的有效学习。

此外，单篇阅读教学还具有丰富的方法运用价值。诸多语文教学专家都提到，语文教学的价值旨归在于教会学生学。要学会游泳，自然要到游泳池里泡一泡。同样，要教会学生阅读，自然要注重文本的细节分析、价值判断、结构梳理、语言运用等文本细读方法。想要习得并掌握这些方法，最容易入手的方式自然是进行单篇文本剖析。即通過解剖一只麻雀进而了解整个族群，实现从“这一篇”到“这一类”的转化以及能力迁移。

单篇阅读教学还有思维训练的价值。按照高中课标的精神，想要探寻大单元任务群学习的路径，必然也要由单篇阅读开始，进而发展学生的学科思维，提升学科核心素养，走向单元整体任务的统管。也就是说，每一篇文本都是单元学习的一部分，既各自独立又共生共长，只有完成单篇文本的阅读训练，学生才有可能探寻大单元任务群的整体目标。或者也可以反过来操作，在确定大单元任务群学习的整体目标后，再细细划分单篇阅读教学的独立目标，并且注意单元整体与单篇文本的有机联系和密切衔接。无论是由部分到整体的归纳还是由整体到部分的演绎，单篇阅读教学对学生思维训练与提高都具有重大价值。

二、单篇阅读教学小微任务群的设计策略

（一）目标策略：基于文本篇性，确定任务类型

王荣生教授在《语文科课程论基础》一书中将语文教材中的各类文本区分为四类：定篇、例文、样本、用件［6］。教材对这四类文本所预设的教学目标各不相同，如例文是为了说明一类文章共同的法则与统一的结构式样；样本关注的是读写方法的学习，使学生从中获取知识并培养阅读能力。统编教材的每一个单元都有教读课文和自读课文。教师在研究单元学习目标和单篇文本的教学任务时，必须找准每篇文章的定位，基于学情确定小微任务群的取向。同时要注意，教材只是课程资源，真正的教学内容有赖于教师依据高中课标进行开发。

总体来说，我们在处理教读课文时，在掌握其篇性的基础上还要更加突出此类文本的共性特征，以便于教给学生阅读方法。而在指导学生自读课文时，则要注意引导学生在把握文本类型的基础之上，努力揭示一篇文本何以成为这一篇的奥秘所在，即努力进行篇性的开掘，从而提高学生语文学科核心素养。

（二）主题策略：基于言语实践，聚焦思维优化

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称义务课标）中预设了六个学习任务群，并且以“语言文字积累与梳理”为基础型学习任务群［7］20。也就是说，再高层级的能力训练都要从语言文字的积累开始。统编教材中每个单元所选文本的体裁各有不同，篇性也多有差异，这就要求我们在选取教学内容、设计小微任务群的时候，要注意从单元教学目标出发，更要从语言文字出发，引导学生在文字中穿行，着意涵泳体味同一类文本的不同点又或者是异质文本的相同点，从而实现思维活动的优化。

聚焦文本的语言形式，可以从思维发展与训练的角度去探寻作者在文本中的情理表达。阅读一篇文本其实就是与作者进行文字沟通，虽然文字沟通相对于当面交流缺少了表情与肢体语言，缺少了语音信息的支撑，对于情感的表达受到一定的局限。但恰恰因为这种局限，使得作者能有充足的时间来斟酌情感表达、情绪传递的合宜性。因此以文字进行表达与沟通往往隐藏了很多信息，这些信息可能如海面下的冰山，隐藏在文本整体脉络的逻辑之下，也可能隐藏在某个字或是某个标点之后。因此，我们在做文本细读的时候经常说“词不离句，段不离篇”，这是在说阅读者需要通过上下文来具体分析某个词语或者某个句子的具体含义。阅读者如果能联系语境确定文本中语言的情绪或者情感范畴，那就是经历了一段复杂的思维训练过程，同时也是在积极地经历情感的体验过程。

（三）活动策略：提供活动支架，开展多元对话

纵观义务课标中三个层面学习任务群的学习内容和教学提示可以看到，义务课标提倡学习任务群的开展要以真实情境为载体，以真实活动为主线，以此帮助学生更好地完成学习任务［7］19-36。假如创设的学习情境与学生的真实生活体验距离较远，教师就必须为学生提供学习支架，从而保证学习活动能够顺利开展。教师在设计和开展任务群学习之前，一定要对学生的真实生活与学习状况作深入了解，不能想当然。比如褚树荣老师在《小标语，大乾坤——“当代文化参与”微专题教学案例》一文中就作了这样的反思：我们总觉得学生是知道标语的，其实学生分不清口号、广告与标语之间的交叉关系，我们预期学生能关注周边的标语、知道标语在中国历史和当代中所起的作用，实际上却没有，甚至是熟视无睹［3］。这就说明，情境的创设不但要真实，还要与学生的生活有实际的关联，要将学生带入情境中，活动才能有效展开。

而为了把学生带入到真实的情境中，教师还要做好学习资源的准备。以古代诗歌学习为例，为了让学生在阅读经典时加深对于古典诗歌韵律美、意境美的深入体验，需要教师能带领学生从语言、情感、意象、结构等多个角度获得美的感受。比如在教学统编初中语文教材七年级上册的《古代诗歌四首》时，考虑到课后的“思考探究”中提到要学生思考“杨花”“子规”两个意象的用意，教师可以创设“一切景语皆情语”的小微任务群，让学生对诗歌意象有更为深刻的认识。鉴于初一学生没有足够的诗歌积累，任务群的设计可以让学生就同类篇目加以比较，通过提供大量样本供学生揣摩品味。反之，如果教师没有在此处安排合适的任务群学习，不作相关资源的及时补充，学生的理解只能是浅陋、粗糙的。

三、单篇阅读教学的小微任务群学习实践

基于大单元的任务群教学，即使是同一篇课文，也会因为不同的选文组合，不同的切入角度，使得其教学任务、教学目标都不相同。如何在义务课标的指导下，在统编教材的单元框架内，充分利用单篇文本的教学价值，提炼出适当的教学内容，是语文教学的当务之急。

由于教材的单元架构、课前导语、教学文本以及课后练习构成了一个严密的学习系统，体现了编者的课程观念和教学思想，因此其中必然蕴含着教学方向的指导。无论教师采取哪种教学模式进行教学，都必须遵循教材的构建体系。基于单篇的小微任务群也是如此，从单元目标出发，教师设定每篇文本的学习任务，篇与篇之间要实现单元内的呼应。下面以统编初中语文教材七年级上册第五单元的《猫》与《狼》两课为例，探究单篇阅读教学小微任务群的学习实践。

（一）由语文要素确定小微任务，以语言运用构成联系整合

《猫》与《狼》两篇课文都是小说，任务的设计往往也是从小说的开头引入。这样设计的主要考虑是，学生的语文素养一定是从具体而微小的语文知识积累而来，而就学生的阅读逻辑而言，从文章的开头进入课堂是顺乎阅读原理的。

《猫》學习任务群一

小说开头第一句话是：“我家养了好几次猫，结局总是失踪或死亡。”这个开头能吸引你吗？你能从中揣摩出哪些信息？

分解任务：

1.如果你认为这个开头写得好，请说出理由。

2.如果你认为这个开头写得不好，请尝试修改一个开头。

3.比较老舍散文《猫》开头的第一句“猫的性格实在有些古怪”，你觉得哪个开头更好些？

4.夏目漱石《我是猫》开头的第一句是：“咱（zá）家是猫。名字嘛……还没有。”这个开头能吸引到你吗？

这个小微任务群的主要思考在于，第一句话是一个文本的写作胚胎，它奠定了全文的感情基调并且引出下文所有的叙事。因此梳理第一句话就能大致明白一个文本的基调，由此还可以让学生讨论开篇写作手法的优劣，从而形成该次课堂教学的内在逻辑。同样，这一方法也可以用在《狼》的教学中。

《狼》学习任务群一

本文开头告诉了我们哪些信息？结合后文，你还能揣摩出开头哪些行文妙处？

分解任务：

1.如果请您在校广播电台朗诵这一段，哪些词语需要注意处理？

2.回顾《猫》，如果请您来朗诵，第一句怎样处理才能先声夺人，吸引听众？

《狼》这是一篇文言文，开头一段全为对语，所以读起来很有对称的美感，由此可以延伸为校广播电台朗读的情境，让学生结合品评开头进行全文朗读。与《猫》作比较是为了让学生感知现代文与文言文的语体风格，感受骈句和散句的语言差异。整个小微任务群都从文本的开头一句开始研究，提供支架让学生分析文本要素、情感指向、语言风格，这也为学生日后独自阅读分析作出了示范。

（二）由课后练习框定小微任务，由语言实践引领整合

黄厚江老师立足于学生的语文学习过程，深入分析后将语文教材中的课后习题进行分类，有整体感知题、内容理解题、语言品味题、迁移拓展题等题型［8］。将课后习题进行分类的做法与学生的阅读过程、学习逻辑大体吻合，也为我们根据课后练习题设计小微任务群提供了思路。

《猫》学习任务群二

研读课后“思考探究”的第三题。说一说，为什么第三只猫“大家都不喜欢它”，但它亡失之后，“我”却“更难过得多”。你觉得原因是什么？仅仅是因为“我”冤枉了它吗？

分解任务：

1.大家为什么都不喜欢第三只猫？它与第一、第二只猫有何不同？

2.请举一个具体的事例说明大家都不喜欢第三只猫。

3.对于第三只猫的亡失，“我”的心理是怎样的？

4.“我”为何不由分说地就惩罚第三只猫？原因何在？

这个任务群的设计以教材中的课后习题为抓手，由此分解为四个小任务，组成一个小微任务群，不但为学生整体感知文本、深入文字细节提供了支架，也充分利用了教材中的学习资源。

《狼》学习任务群二

研读课后练习“思考探究”第一题。朗读课文，说说其间屠户与狼经历了哪几次交锋。

分解任务：

1.何谓交锋？狼为何“缀行甚远”，而不是直接扑击？

2.本是狼追踪人，人与狼的正面对抗何以形成？

3.每个阶段人与狼的交锋攻守如何？屠夫何以能够胜利？

语文阅读必须重视学生自主探究能力的养成，而想要实现自主学习，离不开教师日常在方法上的指导。该任务的设计将课后习题简单回答有“哪几次交锋”分解为“何谓交锋”“为何缀行”“证明对抗”“攻守互换”“何以胜利”几个小问题，引导学生深入品析文本细节，意在培养学生的思考感知能力。

（三）由课文语句厘定小微任务，以文體特点指导整合

在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的［9］。可见，语言建构对于学生语文核心素养的形成与提高而言至关重要。那么在任务群的构建中，定然要从关注语句、关注语言建构及运用的角度进行设计。

《猫》学习任务群三

我们一家都不喜欢第三只猫，为什么还养着它呢？“我”对第三只猫的惩戒方式是否获得全家人的共识？

分解任务：

1.第二只猫如此可爱，张妈却不大喜欢。但她为什么会把第三只猫拾进家里来？

2.三妹在楼上叫道：“猫在这里了。”此处句号可否换成感叹号？

3.“我对于它的亡失，比以前的两只猫的亡失，更难过得多。”第三只猫的确死了，但是“我”为什么要说是“亡失”？这是否是用词错误？

对于文学文本主题的追寻，必然要通过作者的遣词造句以及隐藏在叙述背后的表达逻辑进行分析。这个小微任务群的设计，旨在指引学生通过对具体词语、标点和情节结构的爬梳，抵达作者未曾明言的隐含情感，观察人物形象的多个侧面。

《狼》学习任务群三

文章结尾说“狼亦黠矣，而顷刻两毙，禽兽之变诈几何哉？止增笑耳”你赞同作者的看法吗？

分解任务：

1.除了假装睡觉诱惑敌人的情节，你还能从何处看出狼之“黠”？

2.有人说，屠夫之所以能战胜两只狼是因为“勇于斗争”，你认同吗？如果抛开“屠暴起，以刀劈狼首”这个情节，你还能找出其他证明他很勇敢的句子吗？

3.作者既说狼“黠”，又讥讽它们“止增笑耳”，是否矛盾？

小说是文学文本，带有虚构的属性，因此对于文本中的各类形象不能只是简单地依据一些表面描述给出一个标签式的结论。即便是为众多读者认同的共同结论，教师在教学时也必须尽力向学生呈现更多干扰信息，给学生思维碰撞的机会，使他们的思维得到锻炼，享受思想的冒险，从而养成保持质疑与持续思考的习惯。

统编教材主编温儒敏教授提出，学习任务群是一种崭新的学习方式，他认为可以通过“学习任务”来整合单元教学，进而改变一直以来语文课堂单篇阅读精讲细读的传统模式，让学生的语文学习真正地自主发生，从而建构核心素养［10］。也就是说，温教授也同意虽然大单元教学和学习任务群的设计能很好地解决碎片化教学，但并不排斥单篇阅读教学，以往的教学经验经过调整与改革依旧有实际意义。在仍然以单篇阅读为主的教学实践中有意识地实施小微任务群的学习，不但有利于教师从单篇阅读教学向建构单元整合的任务群教学发展，还可以使课程向着教学内容专题化、学生学习活动结构化、学生学习思维高阶化的层次发展，并在具体的语言情境中有效开展语文实践。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部. 普通高中语文课程标准（2017年版）［M］. 北京：人民教育出版社，2018：8.

［2］黄厚江. 大单元教学对接“真实课堂”的实践性思考［J］. 中学语文教学参考，2023（12）：3-7.

［3］褚树荣. 小标语，大乾坤：“当代文化参与”微专题教学案例［J］. 语文教学通讯，2020（7）：39-41.

［4］崔允漷. 如何开展指向学科核心素养的大单元设计［J］. 北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

［5］孙玉科，杨志法，丁恩保，等. 中国露天矿边坡稳定性研究［M］. 北京：中国科学技术出版社，1999：326.

［6］王荣生. 语文科课程论基础［M］. 上海：上海教育出版社，2003：316.

［7］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社，2022.

［8］黄厚江. 教科书练习的基本类型及其在教学中的使用［J］. 语文建设，2008（6）：14-17.

［9］中华人民共和国教育部. 普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［M］. 北京：人民教育出版社，2020：5.

［10］温儒敏. 我理解的语文新课程标准［J］. 小学语文，2023（1）：9-14.

（责任编辑：朱晓灿）

【作者简介】丁长永，高级教师，徐州市带头优师，江苏省全民阅读优秀推广人，主要研究方向为名著导读和语篇学研究；刘凡保，高级教师，江苏省特级教师，徐州经济技术开发区教师发展中心语文研训员，主要研究方向为语篇学。

【课题项目】江苏省徐州市教育科学“十四五”规划课题“初中语文小微任务群实践研究”（GH14-22-L003）；江苏省教育科学规划课题“‘研读名师在青年教师培养中的实践研究”（D/2021/02/108）