设计层级进阶的表现性评价任务

梅培军 周淑娴

【摘 要】表现性评价是新课标倡导的重要评价方式。但语文学科的学科特性容易使得教师设计的教学评价层次性不强、结构化不高，导致评价目标不清、评价任务不明，最终使得表现性评价在语文课程中难以落地。以统编小学语文教材五年级下册第七单元为例，基于“三层六级”的阅读模型进行表现性评价的任务设计，教师可以依据层级进阶的目标设计出具有梯度的表现性评价任务，形成依托真实情境、关注学习过程、突出学习进阶的任务活动及评价标准。

【关键词】层级进阶；三层级解读；表现性评价

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）提出：“过程性评价重点考察学生在语文学习过程中表现出来的学习态度、参与程度和核心素养的发展水平，应依据各学段的学习内容和学业质量要求，广泛收集课堂关键表现、典型作业和阶段性测试等数据，体现多元主体、多种方式的特点。”［1］由此可见，表现性评价是新课标倡导的重要评价方式，它“通常要求学生在某种特定的真实或模拟情境中，运用先前所获得的知识完成某项任务或解决某个问题，以考查学生知识与技能的掌握程度，或者问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况”［2］。依托真实情境设置任务与评分规则，以此判断学生在任务中的建构反应是表现性评价的内涵。表现性评价是一个素养导向的评价模型，其三个核心要素为目标、表现性任务与评分规则［3］。然而语文学科知识的层次性不强，课程内容的结构化不高，也就容易导致教师在设计任务时出现评价目标不清、评价任务不明的问题，使得表现性评价在语文课程中难以落地。

南京师范大学黄伟教授提出的“语文三层级解读理论”将文本解读由基础到高阶划分为释义层、解码层、评鉴层三个层次，促成阅读教学在理解式阅读、审美性阅读和反思性阅读中层层推进，精准聚焦、拾级而上［4］。又将三个层级细分为语言文字感知力、文本内容理解力、文本艺术特点欣赏力、文本思路结构分析力、文本审辨批评力、文本迁移再创力六个能力阶梯。［5］“三层六级”阅读模型目标清晰、层级分明，给表现性评价确立评价目标层级提供了理论框架，帮助教师依据层级进阶的目标设计具有梯度的表现性评价任务，形成依托真实情境、关注学习过程、突出学习进阶的表现性任务设计。

笔者以统编小学语文教材五年级下册第七单元为例，基于“三层六级”阅读模型进行表现性评价任务设计实践探索。结合单元教学内容，确定本单元的学习目标作为表现性评价目标；依据评价目标设计表现性评价工具，设计能反映学生表现或者能力的表现性任务；使用“三层六级”阅读模型划分层级，制订评价规则，以学生具体的行为指标来表述分级目标。设计时还要兼顾学生的学习过程与学习结果，关注学生的认知能力与综合运用已有知识解决问题的能力，给学生创造独立思考与自由表达的空间，培养学生的关键能力。

一、确立单元目标体系

设计评价任务的第一步是确立评价目标，以此确保教—学—评的一致性。第七单元是一个完整的常规单元，编排了精读课文《威尼斯的小艇》《牧场之国》，略读课文《金字塔》，口语交际“我是小小讲解员”，习作“中国的世界文化遗产”以及一个语文园地。该单元的人文主题是“足下万里，移步换景，寰宇纷呈万花筒”，从选文内容看，课文皆属于游记散文。游记散文有别于写景状物散文，着重描写旅行见闻，取材广泛，通过描写世界各地各具特色的自然和人文景观抒发作者的情思。威尼斯独特的城市风光，让学生体会了水上城市动静之美；荷兰安闲的牧场，让学生体验了牧场的宁静悠然；古老的埃及金字塔，让学生感受不同形式表达下的“金”。口语交际“我是小小讲解员”要求学生按一定的顺序进行讲解，同时要根据听众反应调整自己的讲解内容。习作“中国的世界文化遗产”聚焦中国令人骄傲的世界文化遗产，要求学生选择最感兴趣的一处中国景观搜集资料，运用资料清楚恰当地展开介绍。

该单元的语文要素是“体会静态描写和动态描写的效果；搜集资料，介绍一个地方”。这两个要素一个侧重于文学鉴赏，一个侧重于实用交流，从情境设置的表现形式看各有侧重。以“语文三层级解读理论”的视角来看，前者強调锻炼解码层中的文本艺术特点欣赏力，后者关注培养评鉴层中的文本迁移再创力。在带领学生放眼世界的同时，还引导学生胸怀祖国，从赞叹异域之奇回到探索中国之美，因此习作训练部分教材要求学生从众多的中国世界文化遗产中选取一处加以介绍。对应到新课标中“文学阅读与创意表达”的学习任务群，根据该学习任务群的定位和要求对教材内容进行整合，基于“三层六级”的阅读模型，可以将该单元的学习内容划分为表1的目标设计表，呈现能力与内容的内在逻辑关联。

二、创设情境，设计表现性评价任务

基于真实情境设计的表现性任务，学生要能在具体的问题情境下展示其对所学知识和技能的运用。华东师范大学周文叶与毛玮洁概括了表现性任务的五大要素。如果将之应用于该单元教学，创设“奇妙环球之旅”这一大情境表现性任务，可以大致设计出如表2的单元教学任务设计表。

真实情境中的表现性任务既是学生的学习任务，也是评价任务。评价的过程就相当于学习的过程，因为评价会将学习的重心从获取知识转移到发现知识和建构知识上来。表现性评价强调评价要在真实的、活动的情境或者接近真实的、活动的情境中进行，所测试的能力要与生活中的复杂能力相关联，并且可迁移、能应用。这类能力主要有沟通技能、操作技能，以及问题解决能力等。围绕“奇妙环球之旅”的大情境，教师设计的一系列表现性任务要使学习内容前后联结，发挥合力。如表3、表4、表5所示，每一个层级都要针对该层级的能力设计任务以引导学生在文学阅读中感受自然、人文景观的魅力。同时在活动中获得个性化的审美体验，前后相连完成一个成整体的大活动，最终实现创意表达。

任务一“待出发，筹备‘奇妙旅行团”针对释义层进行设计，指向读懂课文。其中的活动一“收集旅行乘机券”需要学生扫清字词障碍，为赏析课文打好基础；活动二“了解旅行打卡地”要求学生读出三处异域的动态美与静态美，梳理出各景点的特色风光。学生在感受世界多元文化中提升审美品位，在感受动静描写的表达效果中落实语言的建构与运用，锻炼其在释义层中语言文字的感知力和文本内容理解力。

解码层的任务二“在路上，欣赏动静之美”指向深读课文。四个活动的设计从对三处景点的比较阅读逐渐过渡到学生的自主表达，引导学生感知课文的艺术魅力与技术魅力，感知如何通过语言文字表达美。在比较阅读中构建语言图式，在自主表达中巩固语言图式，培养解码层中强调的对文本技术的分析能力和文本艺术的赏析能力。

任务三“听我说，推广大美中国”指向读透课文。活动一“竞聘‘小小讲解员”要求学生学会整理资料，筛选信息；活动二“‘文化遗产推介会”要求学生对内容进行顺序调整与内容划分，学会多角度地进行讲解；活动三“‘奇妙旅行团表彰会”的评比修改，帮助学生在评比中与同伴取长补短。通过三个活动，学生总结提炼出将推文写得引人入胜的精髓，迁移运用到讲解中，提升评鉴层中的文本审辨批判力和文本迁移再创力。

三、设计评量规则与标准

最后，设计用于评价学生表现的评分规则。该单元的学习过程中，对于释义层的评价即学生对于“游”的景色与“记”的顺序的理解；对于解码层的评价涉及游记艺术密码与结构密码的解构，即单元语文要素提及的“体会静态描写和动态描写的效果”；对于评鉴层的评价主要针对该单元语文要素的应用迁移，即用游记中的描写手法来叙述中国美景。从感知美、解构美、表达美三个层面來看，三个任务融合了读、写、查、思等多种语文实践活动，实现由知向行、知行合一的素养提升。基于“三层六级”阅读模型的表现性评价任务，可以设计如表6、表7这样的评分规则。

表现性评价融合诊断、推论、反馈和评价等过程，观察分析学生的实际操作和表现，促进学生发挥学习潜能。评分规则要详细地描述教师所预期的目标，明确规定判断学生表现的指标，帮助学生理解教师对他们的期望是什么，从而给学生指明努力的方向。对于目标和水平的具体描绘，使得学生能够参照标准了解自己的水平，对自我表现进行评价和调整，逐步完善。通过评分规则，教师对学生的表现做出及时、具体的反馈，在测量学生“知道什么”的同时，还关注到“能做什么”，以及“做到了什么程度”，使得教师重新审视教学设计，做好调整和优化。

表现性任务的一个突出特征就是在创设的具体情境下制定出相应标准，让学生在参与和体验中展示自己的建构性学习。实施表现性评价时，在学生的学习和评价过程中要实时收集学生的表现信息，确保评价的准确性，帮助教师和学生合理运用评价结果。从阅读到口语交际再到完成习作，整个教学设置的学习主题和具体情境，以及基于情境设计的序列化任务，环环相扣，层层关联。这样的任务设计，能让学生在达到每一层级设定的目标后都有清晰及时的反馈，帮助他们认识自己的现有水平与目标状态的差距。进阶式的任务可以帮助学生循序渐进地发展能力和素养，考查学生对课文内容的理解能力，以及对未曾体验过的事物的想象能力与建构能力。最终在整个教学中审视旧知、示证新知、应用迁移，借助层级目标自我修正，并在修正中达到自我认知与自我发展。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社，2022：46.

［2］教育部基础教育司，教育部师范教育司. 新课程与学生评价改革［M］. 北京：高等教育出版社，2004：70.

［3］周文叶. 中小学表现性评价的理论与技术［M］. 上海：华东师范大学出版社，2014：53.

［4］黄伟. 为教搭桥铺路 让学通向深度：“三层级阅读教学理论”问与答（一）［J］. 中小学课堂教学研究，2021（5）：21-23.

［5］黄伟. 专业地教语文 教专业的语文：“三层级阅读教学理论”问与答（二）［J］. 中小学课堂教学研究，2021（5）：14-15，21.

［6］周文叶，毛玮洁. 表现性评价：促进素养养成［J］.全球教育展望，2022（5）：94-105.

（责任编辑：朱晓灿）

【作者简介】梅培军，副教授，硕士研究生导师，主要研究方向为语文课程与教学论研究；周淑娴，在读硕士研究生，主要研究方向为小学教育研究。

【基金项目】2020年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“中小学语文教材文学文本国家认同意识研究”（20YJC880069）