PISA阅读素养评测体系下实用类文本命题与教学的现状及启示

【课堂聚焦·评价研究】

【摘 要】实用类文本的教学与命题，不应该只是局限在文本内容之中，还应关注其应用性，让学生参与到真实的社会情境中，使之获得解决社会问题的能力。PISA阅读评测体系认为，阅读目的具有社会性。参考这一理念对照当前高中语文实用类文本教学与高考中存在的问题，教师可以借鉴PISA阅读评测体系，从重视文本特点、生活情境的创设、批判性思维的培养这三点进行深入思考。

【关键词】实用类文本；PISA阅读素养评价体系；教学启示

马克思认为，社会性是人的本质属性。教育的核心目标也是促成学生的全面发展，从而使之顺利融入社会。从当代社会发展趋势来看，未来的人才需要具有整合真实世界的学习内容，协同多方力量创造性解决问题的能力，这说明未来的人才除了“全面发展”之外还要具有“社会参与”的特性，而这也决定了教育体系要加强学生社会性塑造的要求。

社会参与性的培养强调学生应能处理好自我与社会的关系，通过创新性地解决社会问题来促使个人价值得以实现，推动社会的发展进步。这要求语文课堂的教学不能只局限在文本中，还要参与到真实的社会活动里，让学生与时代、与社会接轨，在具体且真实的情境中获得解决问题的能力。

一、重视阅读目的社会性的PISA阅读评测体系

PISA测试作为一项跨国研究评估项目，其主测内容分别是阅读、数学、科学能力。2000年PISA阅读测评定下了阅读素养内涵的基调：“阅读素养指为了实现个人目标，增长知识，发展潜能，有效地参与社会生活，而理解、运用和反思书面文本的能力。”［1］109学生在各种具体的情境中借助已有知识以及在文本与情境中获得的各种信息，用以理解和评价文本的内容与形式，于分析评判和获得体验的基础上重新建构自己的观点，进而发展文本的社会意义。

由此可见，阅读目的中具有“社会性”是PISA阅读评测与传统阅读观最大的区别。传统的阅读观认为，学生的阅读目的是获取知识。教师在文本教学过程中通常会把学生的阅读过程看作读者静态理解文本的过程，而忽略了学生作为课堂主体在阅读过程中的主动性。出于这样的理解，传统的文本教学过程只有读者和文本的存在，并未关注到文本的潜在价值，包括读者阅读之后的应用。而PISA阅读测评的目的是了解学生是否具备足够的应对未来社会发展需要的阅读素养，因此会更重视学生参与社会的能力。PISA阅读素养定义中“参与”這一能力要求尤其强调学生在阅读环境中的主动性，提倡学生参与到社会发展中，作为一个独立个体有创见地发表自己的见解。

我们认为，阅读活动应当具有清晰的目标导向，并在一定的任务驱动下进行，读者需要权衡文章的可读性以及观点的有效性。阅读不是一个单向接受的过程，读者不仅仅要基于文本筛选出关键信息，进行推理、论证并建构意义，更要能跳出文本重新审视其价值。当读者在阅读的过程中与作者的观点发生碰撞，于观点或接受、或相异，甚至产生了新的见解，这才算达到阅读的真正目的。故PISA在2018年时又在阅读素养的概念中加入了“评价”元素，并提高了对评价和反思的要求：能评估文本的质量和可信度；反思文本的质量和写作风格；能意识到不同文本之间的冲突，并能找到方法处理这些分歧［1］111-112。

PISA2018阅读测试框架中就曾给出过这样的题目：基于文本信息，请你写一篇评论，说明宇宙探索的两个主要的好处，并且要用文本中的细节支持所答［2］。这道题呈现了PISA阅读评测的新发展——对文本观点的评价，且这些评价属于阅读主体在未来参与社会活动时应当拥有的献策能力。如此一来，PISA在只有两个要素（“学生”和“文本”）的传统阅读观中增加了“社会”的要素，使得阅读过程不再是“文本—学生”的单线发展，而是变成了以“社会”为始，以“社会”为终的循环发展过程，即“社会需求—文本选择—学生阅读—反馈社会”。这样的阅读过程充分考虑了青年学生作为一个“社会人”在未来社会的发展需要。

二、当前实用类文本命题及教学社会性的缺失

我们遗憾地看到，当前的阅读评价虽然提倡以阅读素养测评为主，但在解决真实生活中遇到的情境（如刷牙、献血、手机安全等问题），或是模拟未来生活的情境时（如远距离办公），学生对于提出有效措施的答题要求普遍显得无所适从。这或许与我们长期以来在文本材料选择和教学时更注重文本的文学性、思想性，而忽略其应用性（贴近学生的生活）有关。

PISA测评中“为公共应用而阅读”的文本与高中语文教学中实用类文本在内容与形式上相一致，形式上基本是多重文本，内容指向的是社会。实用类文本作为高中语文学科中最接近社会现实、呈现社会问题、聚集社会发展的文本类型，其本质属性就在于应用性（实用性）。新高考评价体系对于实用类文本的考查也在原有基础上增加了新的要求：能够评价文本的观点，能评估作者的写作意图、读者意识、社会价值和现实意义，并通过评判文本观点发展新的观点或呈现更客观的事实。其中，评估文本的社会价值和现实意义及发展新的观点与PISA阅读评测的“评价”要求相一致，都是强调要关注实用类文本的社会性，以应用的视角阅读文本并回馈社会。

现存的问题之一是，对于实用类文本，其阅读主观题的命制未能触及文本内核。比如“请结合材料内容，简要概括江南文化的特征”，“作为科学家，钟扬身上体现了哪些科学精神？请结合材料，简要概括”或是“如何有效减轻城市内涝？请结合材料内容简要回答”几个问题，虽然实际表述千差万别，但究其实质都是在问“是什么”“为什么”“怎么办”。这样做可以通过切分文本来筛选出文本的主要观念、问题形成的原因、解决问题的措施，但这仅仅是对原文本语言做转述，而非真正对文本加以分析，更谈不上对文本的观点进行可行性评价。比如“结合材料，简要评价坂茂的‘卫生纸卷再设计方案”的提问，其实质就是让学生把文本信息加以概括，没有让学生超越文本进行观点表述，自然就谈不上社会参与。

现存的问题之二是，虽然高考也把实用类文本作为一种独立的文本阅读类型加以使用，甚至部分高考卷还把论述类文本与实用类文本合并，增加了分值和难度，但回到具体的教学安排中，文学类文本的教学依然更受教师青睐。教师对实用类文本的关注主要集中在三个层面。1.这个文本的主要概念（观点、現象）是什么？2.如何呈现这个概念？（造成这种现象的原因是什么？）3.结论是什么？（文本中提供了什么措施以解决这个问题？）如果以这三个层面作为依据进行教学，其课堂仅能呈现“文本”这一个点。而实用类文本应有的教学思路“文本—学生—社会（公共）”及学习过程“参与（情境）—交流—评价—反思—重构—反馈”的路径就没能得到较好的落实。虽然这样的处理方式表面来看是回归了文本，但本质上却忽略了此类文本应有的特点——实用性（应用性），割裂其与社会的联系，忽略了对学生核心素养能力更高阶的要求——评价与发展，使具体的文本丧失其作为此类文本应当具有的意义价值及应用性。

三、PISA评测体系对实用类文本阅读教学及评价的启示

PISA因其高度重视读者动机的测评项目在近些年越发引起我国语文教育教学界的重视，其强调的“社会性”也引起了学者们的关注，认为这与我国核心素养体系概念的界定高度一致。比如张华认为：“所谓核心素养，是人们适应21世纪信息时代个人和社会的发展需求，解决复杂问题和适应不确定情境的高级能力和道德意识。”［3］这一概念同样强调了社会目的，认为“社会参与”是培养核心素养的一个重要方面及目标指向。因此，语文学科核心素养在教学目标上应由传统的“知识获得”转变为“问题的解决”，评价方式也该由传统的“知识的掌握”转变为“利用知识创造性解决问题”。以核心素养为纲的语文教学实践活动在目标实现的过程中强调“亲历”和“检验”。这类体验式学习活动链的基本环节可以设定为“亲历—反思—抽象—检验—交流—重构”［4］。“亲历”强调了情境的创设，与PISA阅读评测的“参与”是高度契合的；而“检验”“交流”，尤其是“重构”都强调了新的思考与认识，与PISA中“评价”的结果是一致的。

阅读的过程是一个充满创造的过程，在阅读活动中，读者因个体的差异，对文本信息的理解和建构会呈现出差异性。PISA作为一项成熟的评测体系，其定义和目标均指向学习者对社会的参与度及独立个体的思考、选择权，表现出对人类未来发展的关注。借鉴PISA评价体系中关于阅读评测的特点，将其融合到我们具体的文本类型教学中，尤其是实用类文本的具体教学，能够更好地顺应“能力本位”的大趋势，回归文本本身的特点和要求，让学生参与社会，成长为社会所需的“全面发展的人”。具体而言，借鉴PISA阅读测评进行高中语文实用类文本阅读教学及评价可能需要注意以下三个问题。

（一）根据文本特点，调整教学目标

根据PISA阅读测评对非连续性文本及多重文本的设问方式可知，不同文本应有不同的教学目标，并且这一点在我们早期的《考试大纲》中就有所体现。实用类文本因为其真实性和实用性，应着重关注文本对应的时代价值及社会意义，而非像文学类文本一样去关注文本的意蕴或是与读者的共鸣。实用类文本的教学方式和命题机制应该更指向社会，而不仅仅是文本本身而已。教师在教学实用类文本时，应根据该类文本的文体特征，预设能够拓向社会的教学目标，建构具有现实性、可操作性的课程内容。选材时也要选择符合学生未来发展的真实情境或模拟情境，引导学生进入，以适用于该文本的阅读方法和视角来教授学生，尤其要重视评价和反思这一阅读环节。

（二）重视社会生活情境的创设

“情境”在2017年颁布的《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称新课标）中作为高频词出现了三十多次。杨九诠认为：“复杂情境与高阶思维，是学科核心素养的两个关键词。”［5］新课标中明确了三类语文实践活动情境：个人体验情境、学科认知情境，以及社会生活情境［6］。社会生活情境，指向了更为明确、更为具体的社会生活场合、背景和需求，这与PISA中所提出的“公共情境”是一致的，都是从行为目的的角度提出了要求，与学生个体未来发展更为贴切。

学生的社会学习需要在具体的社会活动、社会环境中进行体验与探究。不可否认现在的试卷中已经出现不少生活情境化的试题，但是具体到实用类文本时就能发现这类题目中情境的建设过于简单并且不贴近学生的生活，无法让学生充分感受和呈现自己个人的独特体验，建构属于自己的社会性意义。而PISA阅读测评的情境设置更好地体现了语文源于生活，学生的学习目的不是应试，而是在活动中获得对社会现实的真实感受，获取参与未来生活的知识和技能的观点。如2009PISA测评试题中就提供了一个图书馆的平面图，让学生以借阅人的身份考虑新书展示区可能的位置及在此摆放新书的原因。图书借阅的情境设置显然与学生的真实生活相关，让学生能够“参与”其中，不但体现其信息筛选整合的能力（新书展示区的具体位置呈现学生对图书馆设计理念等相关信息的把握），又呈现了学生自身的独特见解（对图书馆发展的构想）。

由此可见，在选择实用类文本素材及设计教学过程时，我们应当考虑其中的情境是否来源于生活，因情境所引发的问题及行为是否符合现实需要，是否能让学生具备明确的“目的意识”，并能在此情境中探索解决问题的路径。不但如此，教师还应尽量匹配开放性任务，尤其是涉及多重材料和观点分歧时，可以通过材料间客观存在的冲突性，让学生在复杂的情境和足够开放的空间中展示具有独创性的学习成果。

（三）重视批判性思维能力的培养

依照PISA的理念，读者在把握文本整体结构时，应审视文本内容的可行性与真实性，将之放到公共场域进行评价并作出相应反馈。这一做法提倡的是以探索和质疑的态度进行阅读。在实用类文本的教学中，要切实培养学生的批判性思维，让学生在学习中提高对实际问题的解决能力，培养他们的独立性和自主性，引导其形成主动质疑、调查、反馈的意识，使其在寻求解决或解释某个具体社会问题的过程中学会关联地、综合地、切合实际地进行分析和思考，形成关心社会的态度、参与社会生活的行为方式以及社会评判推理的能力。

在引导学生分析问题时，教师也不应仅仅停留在问题的表层。应该提供更深层的问题让学生思考，比如“作者论述了一个什么问题？作者认为原因在于什么？作者提供了什么措施？”等。还可以提问“你认为作者的写作目的是否已经达到？”“你是否同意作者的观点？”“你认为作者用于支撑观点的内容是否是绝对事实？”“是否还可以从另一面看待作者的观点？”“你认为是否存在优于作者所提供的方法？”“假如你是其中的一员，你会怎么做？”。这些问题让学生在阅读实用类文本时，不会麻木、机械地筛选作者所提供的信息，还会意识到“我”的存在。当学生用“我”来代替作者，学生就会对作者的观点进行评价、反思，体现出学生作为社会人的独立主体意识。如此一来，做题就让学生从“理解”走向“评价”，再走向“反思”；从简单地筛选文本信息、再现文本信息到批判性地表达。这是阅读能力走向时代，顺应社会需求的一种体现。

叶丽新在其专著《读写测评：理论与工具》中提出：“PISA阅读测评中所重视的阅读投入度和阅读主体对自身阅读和任务的管理能力等，在我国阅读教学中还未得到足够关注；阅读主体对文本的反思和评价活动还需要给出更多的空间。”［1］115在教学过程和命题机制的修订过程中，我们有必要借鉴PISA的阅读素养观，进一步反思、研究和完善我们对于具体文本类型的教学策略和评价机制。对于实用类文本今后的教学与命题方向，我们也依然保持信心。如2018年新课标全国1卷的第9题：“以上三则材料中，《人民日报》《自然》《读卖新闻》报道的侧重点有什么不同？为什么？请结合材料简要分析。”虽然作答的基础依然是概括三则报道的信息，但是要求学生对比分析作者的意图，以及明确各报不同的立场，使得答题范畴已不局限在文本信息概括中，不但需要学生具备基本的常识，还要对三则报道做粗略的评价。又如2019年北京卷的第6题，更进一步考查了学生在具体情境材料中的参与度，要求学生就城市化与生物多样性的关系，根据材料所呈现的观点谈谈自己对这一关系的认识及启发。北京卷的提问方式要求学生在答题时不能仅仅概括整合文本信息，还要评价材料中的三种观点，最后给出自己的见解。

从当前实用类文本的教学与高考命题情况来看，超出文本本身，强调社会性与学生“参与度”的重视度还不高，但是根据学科素养的培养要求及新高考评价体系对关键能力的培养来看，加强学生以所学解所问，重构文本观点的教学与命题取向必然会在不久的未来成为趋势。教师应当关注不同文本的文本特性，从更深的层面、更广的视野为学生超脱纯粹的文本解读不断改进教学理念。

参考文献：

［1］叶丽新. 读写测评：理论与工具［M］. 上海：上海教育出版社，2020.

［2］張蒙，王维超. PISA阅读素养测试变化与对我国语文核心素养教育启示［J］. 教育导刊：上半月，2018（4）：49-54.

［3］张华. 正确处理核心素养与“双基”的关系［J］. 人民教育，2016（19）：23-26.

［4］吴欣歆. 高中语文学习任务群教学笔记［M］. 北京：北京师范大学出版社，2020：35.

［5］杨九诠. 学科核心素养与高阶思维［J］. 教师教育论坛，2017（10）：26.

［6］中华人民共和国教育部. 普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［M］. 北京：人民教育出版社，2020：48.

（责任编辑：朱晓灿）

【作者简介】何胤思，一级教师，玉林市“十四五”中学语文名师培养工程培养对象，主要研究方向为中学语文教学评价。

【课题项目】广西教育科学“十三五”规划2020年度“广西中小学语文学习质量研究”专项课题“中学语文深层对话‘五步法教学模式的构建与实践”（2020ZJY141）