基于故事性思维的小学英语故事阅读活动设计

娄甜 史雅

【课堂聚焦·课堂新探】

【摘 要】故事是儿童理解和融入世界的方式，以故事性思维引领英语故事阅读，强调情境性、参与性、探究性和生成性，教师可通过解读封面情境、进入故事角色、捕捉故事空白、感悟故事意蕴等活动，激发学生阅读兴趣，增强阅读体验，催生创造想象，延展故事空间，让学生在故事阅读中形成语言、思维、认知的深度发展，实现儿童核心素养的有效提升。

【关键词】故事性思维；故事教学；活动设计；小学英语

一、引言

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）明确提出，阅读教学不仅能够帮助学生奠定良好的语言基础，而且能够促进学生核心素养的发展，是英语学科落实立德树人根本任务、实现学科育人的重要途径。因此，我们要注重培养和发展学生的阅读素养，创设良好的阅读氛围，帮助学生在阅读中得到全方位发展［1］。故事作为儿童喜欢的文学形式，是小学英语阅读教学的常见载体。因此，译林版小学英语教材专门创设了Story time和Cartoon time两个核心故事板块。板块文字浅显易懂、图文生动有趣，内容贴近儿童生活，能够有效激发儿童的阅读兴趣。但受教材篇幅、板块等因素限制，教材中的故事板块往往存在内容不连贯、语言输入量偏少、语用材料匮乏等问题，仅阅读教材故事显然无法满足儿童的阅读需求。绘本具备较强的故事属性，且主题鲜明、情节丰富、图文并茂，能够有效弥补教材故事在篇幅、语言等方面的不足，促进儿童语言、认知、情感等多方面的发展。

当前的故事阅读教学仍存在重知识传授轻意义探究、重教师主控轻学生体验、重答案检索轻思维启迪等浅层化、单向化、机械化的问题，导致学生无法真正走进故事，体验故事阅读的乐趣，感悟故事的价值与意蕴。基于故事性思维的阅读活动，强调情境性、参与性、探究性和生成性，以实现深度阅读和故事育人为目标。

故事性思维是利用故事元素來思考和表达，进而跳出“说教”框架，以讲故事的方式来影响他人，进而解决问题的思维方式。基于故事性思维的英语故事阅读活动设计是指教师以故事性的思维方式进行教学设计，以此增加学生的学习兴趣，或者运用故事教学法即以故事为主要的教学素材，以故事的搜集、选择、呈现、分析、评价为主要环节，组织、设计、开展教学，使故事作为教学内容本身发挥其教育价值。［2］

故事往往通过呈现叙事性的结构特点，即通过具体的人物、事件、场景来进行思维和叙述。基于故事性思维的英语故事阅读活动设计，强调故事阅读的情境性、参与性、探究性和生成性，使语言学习不再是冰冷的机械记忆、理性分析，而是以“我”的姿态融入故事，以故事为载体，以活动为阶梯，在阅读活动中推动儿童语言能力、思维品质、文化意识、学习能力等核心素养的有效提升，并能在故事阅读中遇见更好的精神世界。

二、基于故事性思维有效开展故事阅读的活动设计

（一）解读封面情境，找准认知路径

故事情境由文本、插图、语言、音视频资料等要素构成。优质的故事情境创设必须借助有思维张力的关键问题来不断推进。［3］以插图为例，插图作为故事的重要载体，无论是教材中的插图还是绘本中的插图，一般都是构图精美、人物动作表情丰富、情节连贯，本身就可作为情境创设的素材，特别是绘本，以江苏版丽声北极星分级绘本四年级上Tiger is Coming的封面解读为例（如图1），对其封面解读就能构建出故事情境，激发学生阅读兴趣。

1.提取直观信息，感知故事主题

封面往往是一个故事的精华，涵盖了绘本名称、主要人物或情节、作者等信息，在解读封面的过程中，教师可先从这些直观信息入手，帮助学生初步感知故事内容。本课例中，教师通过问题“What can you see？”引导学生结合图文信息提取出绘本标题、作者、涉及的动物等，初步感知这是一篇关于“动物”主题的绘本。

2.以问导思，深度挖掘绘本信息

关于图片信息的描述，很多学生的关注点往往只停留在一些显性的人物或信息上，忽视了对细节信息的挖掘。在以图创境的过程中，教师应以问导思，引导学生进一步观察和思考图片，实现对信息的深度挖掘。

当学生获取人物（Who）的基本信息后，教师应继续追问“Can you guess where they are？Why do you think they are in a house？”，将学生的注意力转移至对场景（Where）的判断和论证上；“Guess！What are they doing in the house？”，引导学生结合绘本标题和生活常识（即小动物一般都害怕老虎），得出“它们在躲避老虎”的结论。

3.设置故事悬念，激发阅读兴趣

故事悬念的设置不仅能够增加故事的神秘感，同时也能够提高学生为破解悬念而产生的阅读动力。设置悬念的过程中，教师可以基于学生的回答漏洞进行设置，也可以利用故事前后信息反差进行设疑，或是利用多模态资源进行氛围营造等。

从学生的回答“它们在躲避老虎”但封面上小动物并未表露出害怕表情的反差，教师以“Oh！You think they are hiding from the tiger. But look at their face，are they afraid？”问题设疑，进一步激发学生的阅读兴趣，“为什么老虎来了，小动物们却不害怕？”，从而开启对故事的揭秘之旅。

以故事性思维进行情境创设的活动中，教师可以从初步感知故事开始，结合5个“W”+1个“H”类问题，即人物（Who）、时间（When）、地点（Where）、事件（What）、原因（Why）、怎样发生/感受（How）等，以问导思，设置悬念，让学生在探究性情境中开启有意义的故事阅读之旅。

（二）进入故事角色，增强共情体验

儿童通常是以感性视角理解世界，绘声绘色的故事是连接学生认知世界的重要桥梁。故事中的人物因其鲜明的个性特征、适龄化的思维认知以及生活化的语言表达，拉近与学生的距离，使他们产生代入感。教材及绘本中的故事往往以图文的形式呈现，使人创生出身临其境的感觉。教师应充分利用教材和绘本提供的音视频及图文资源，帮助学生更好地走进故事，在体验中学习，在实践中应用。

1.图片解读，情绪带入，增强故事感知力

对于儿童来说，相较于文字，图片更容易将儿童带入故事情境，感受人物的喜怒哀乐，增强故事的感知力。以译林版小学英语教材Cartoon Time板块为例，无论是Bobby、Sam还是其他小动物，都有鲜明的个性特点，且所有的故事场景配图都能够轻易地让学生感知故事人物的情绪特点。以三年级下册第二单元的Cartoon time板块为例，讲述了Bobby淘气的表弟来家里玩，不仅大喊大叫，还私自将Bobby的牛奶喝掉，又将Bobby的书拿走撕掉。全文共六幅图。

通过观察Bobby在每幅图中的状态（图一的惊吓、图二的气愤、图三的难过、图四的放弃挣扎和毫无办法、图五的哀求、图六的无语至极或难过），学生能很快感受到Bobby的情绪变化，不自觉地进入故事情境，并能根据故事情境凸显出人物的语言表达特点。在朗读训练时，教师可呈现多种朗读方式让学生判断情绪表达是否准确。以“气愤”为例，教师可先用一种平和的语调朗读，然后再用相对高声调的语音朗读，最后加上动作模仿Bobby愤怒的样子朗读，并让学生说一说哪一种表达更准确。学生在这种对比中自然能感受到角色表达该有的样态，在增强故事感知力的同时，也增强了故事化表达的语言张力。

2.角色扮演，深化体验，增强故事表达力

教学的故事化表达是戏剧化的表现方式［4］。戏剧化的呈现方式之一就是让学生演绎故事文本，即将故事进行戏剧化呈现。以三年级下册第二单元Cartoon Time板块为例，通过对故事文本的解读、人物情绪的分析，学生无形中被带入故事角色，在表演时借助事先准备好的道具，就能将一场关于Bobby和淘气表弟的闹剧演绎出来。

在故事阅读中，要想让学生真正走进文本，教师应以故事性思维将“文本分析式”转成“角色代入式”，讓学生与故事、人物产生亲近感，通过多感官的身心投入，将故事表达心理上的“他”转换为“我”，像故事中的角色一样思考、表达和行动，真正浸润于故事之中。

（三）捕捉故事空白，催生创造想象

由于篇幅、板块的限制和学生表达的需要等因素，无论是教材中的故事还是相对完整的绘本故事，都存在故事“未言”之言和故事“未定”之域的空白现象。这些“未言”与“未定”的空白处为学生的故事学习增添了无限的想象空间。教师可以从这些空白处选取切入口，精心设问，鼓励学生积极思考、大胆想象、勇于表达，从而实现对故事的深度理解和表达。

1.于“未言”处，激活储备，激发表达欲

故事的“未言”有时并非真的“未言”，无论是教材故事还是绘本故事，语言往往是依据当下所处单元或级别读物的主题学习进行核心目标语的设定，并不能完全迎合故事的全语言表达。当然，这并不意味着教师的故事教学就因此受到限制，反而是这些“未言”处为故事教学创造了无限的表达空间，因此我们不妨将视线从文本的“未言”转向图片的“诉说”。

以绘本Sam the Big，Bad Cat为例，故事主要讲述一只捣蛋的大猫生病不愿意去看医生，东躲西藏、与主人斗智斗勇的故事。故事语言简洁明了，主要以陈述式语言呈现故事，主要句型结构是“Sam hid...Tom found him.”。故事配图栩栩如生，将一只淘气、与主人斗智斗勇的big bad cat描绘得活灵活现。如果仅将教学的重点聚焦在句型对故事的推进上，而忽略了图片的未言之“言”，不免会错过重要的教学点，无法帮助学生实现对故事的深度理解。教师应让学生基于图片场景（如Sam躲藏的几个场景）进行对话创编：如果你是Sam，你现在是怎样的一种心理？脑子里会想些什么？如果你是Tom，你又是怎样的感受？你会对Sam说些什么？当学生变成故事中的角色，并像故事中的角色一样思考时，能够自发构建故事语言（如图2），既拉近了儿童与故事的距离，又提升了故事的表达能力。

2.于“未定”处，拓展思维，创生表达场

故事是儿童理解和融入世界的方式，总是附着着某种道理、承载着某种思想、镶嵌着某种空白，而这些思想、道理、空白却不可明说，需要儿童自己理解、感悟和解密，这便是故事的“未定”之处。正是这些“未定”处，能够拓展儿童的思维，激发儿童的想象，深化儿童的体悟，也正是故事的魅力所在和价值所向。

以译林版小学英语四年级上册第四单元 的Cartoon time板块为例，故事讲述Sam和Bobby看到鸭子会游泳、小鸟会飞时，Bobby也开始炫耀“I can swim too.”“I can fly too.”，对此Sam持怀疑态度。于是Bobby找来两片树叶站在木桩上向下飞，但失败了。

故事虽然简单，但存在多个“未定”之处，如“What do you think of Bobby？”“Should Bobby give up or keep trying？”“Bobby cant fly，but he thinks he can. He says he can swim too. Can he？”。基于这些“未定”之处，学生进行积极思考和讨论。有学生认为Bobby很聪明，想到借助树叶飞行，虽然失败了，但可以尝试其他方法再试试（keep trying）；但更多学生受图片表面信息的影响，认为Bobby很自大，明明不会飞，却说自己会飞，因为老鼠本身是不会飞的，因此应该放弃（give up）。在学生的思维碰撞中，教师要找准切入点即“老鼠不会飞，因此没必要尝试”这一观点顺势发问“Can we fly？”。通过观看人类的飞行史，学生了解到人类本身也不会飞，但借助外力历经磨难也实现了翱翔天空的梦想。此时，一开始持否定态度的学生基于对人类和自身真实故事的链接，自然而然地转变了态度，认为“Bobby can keep trying.”。教师进而鼓励学生从已知和科学经验出发给Bobby提飞行建议。这一开放性的问题进一步激发了学生的创造性思维。此外，大多数学生不具备老鼠会游泳的常识，因此对于“Can Bobby swim？”这一“未定”之处，又可以开启课后自主探究之旅。

一个简单的卡通故事，因对“未定”之处的充分挖掘，能够唤起儿童无尽的思考、审视、好奇和探究，让故事教学呈现出“发生—发展—展开—高潮”的故事化表达样态，同时在批判性思辨和创造性活动中也丰富了对故事内涵和意义的探究。

（四）感悟故事意蕴，延展故事空间

每一个故事都蕴含可思、可想、可创、可行的故事意蕴，教师可创设多元的迁移创新类活动，如依托故事结构合理创编、解析故事人物进行综合评价、链接生活实际进行主题升华等帮助学生感悟故事意蕴、延展故事空间。

1.依托故事结构，合理续编

一般情况下，作为故事高潮部分的结局总是会让人有意犹未尽之感，使人产生无限的遐想。教师可以故事性思维引导学生发挥想象，依托故事结构进行合理续编，以“我”的姿态融入其中，成为故事的主人。如译林版小学英语三年级下册第四单元的Cartoon time板块讲述了Sam和Bobby捉迷藏的故事，Sam寻找躲藏起来的Bobby，在寻找失败后，通过蛋糕引诱出Bobby。故事只描述了Sam寻找Bobby的场景，那Bobby寻找Sam又会发生哪些好玩的故事呢？Bobby也会用相同的方式引出Sam吗？相同的方式会让Sam中招吗？教师在课上基于“未定”之处的思维引导，能够激活学生的想象空间；课后让学生同伴合作，在原有故事的基础上继续创编，并将创编的故事演绎出来。这不仅将故事召唤了出来，而且又带着自己的创意回归故事的表达。

在依托故事结构进行故事空间延展的过程中，教师除了要关注故事本身的可延展视角，还应关注故事本身的语言特点、典型的句式结构、相似的段落表达，让故事化表达有径可寻、有话可说、有意可表，最后以故事性思维创设故事化表达的实践活动，让学生真正体验故事创生的乐趣。

2.解析故事人物，综合评价

对于故事意蕴的感悟离不开对故事人物的解析和评价。学生对人物的解析和评价，能够有效检测他们对故事的理解和认知，也是自我认知和素养的建构过程。以种子英语分级阅读四年级上册Meeting Juans Family绘本的人物解析为例，绘本主要讲述Juan邀请好朋友Bebo和Gaby来家里做客，并把家人介绍给他们认识的故事。在了解故事内容后，教师通过提问“What do you think of them？”，让学生分别发表对作为客人的Bebo和Gaby的看法以及作为主人的Juans family的看法。学生需要结合绘本语言及插图展现的故事情节，并联系生活中“做客”和“待客”之礼进行评价，给出解析和论证。学生在进行评价解析的过程中，不仅进一步加深了对故事的理解，同时也感受到了故事所传递的价值与意义。

3.链接生活实际，升华主题

故事阅读不仅仅是要唤醒学生的情感体验，更要传递价值与力量。每一则故事都有其传递的价值与意义，最好的阅读是让学生在故事中遇见更好的自己，进而影响和指导自己的生活。以教学Meeting Juans Family绘本为例，在评价故事中的人物之后，教师有意识地将话题引申至学生真实的生活，回顾和思考生活中的“做客”和“待客”有哪些？怎样才能度过美好的相处时光？学生有了对故事内容的感知，同时链接生活实际，很容易总结出作为“客人”和“主人”应有的礼节，并能对如何度过美好时光提出可行的建议（如图3）。

三、结语

基于故事性思维进行阅读活动设计，是一种基于故事属性、尊重儿童认知规律、遵循儿童思维发展特点的设计理念，通过故事情境的创设、参与性情感体验的带入、探究性的意义阅读、生成性的故事延展和意蕴感悟等活动，帮助学生形成自发感受、自主理解、自在表达和自我生长，促进深度阅读的自然发生，从而让学生在故事阅读中遇见更好的自己。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部. 义务教育英语课程标准（2022年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］施萍一. 试谈故事化教学对小学语文课程建设的创新价值［J］. 江苏教育，2022（9）：7-11.

［3］李淑英. 故事性思维：创生引人入胜的言语实践活动［J］. 江苏教育，2022（9）：17-19.

［4］魏星. 追求教学的故事化表达［J］. 江苏教育，2022（9）：1.

（責任编辑：周彩珍）

【作者简介】娄甜，一级教师，淮安市天津路小学教研组长，淮安经济技术开发区骨干教师；史雅，二级教师，淮安市新时代好教师成员。