高中数学课堂中“真问题”实现“活教育”

孙传正

摘 要：切合学生实际的问题能够引发学生适度的紧张，既让他们处于一种感到问题困惑，但又不感到灰心丧气的状态，在学生心理上造成一种悬而未决，但必须解决的求知状态，从而达成激发求知欲望和活跃思维的效果.研究高中数學课堂问题的现状，发现科学、有效的“真问题”，对于发展学生核心素养，提高数学教学效果，实现“活教育”有着重要的意义.

关键词：高中数学课堂；真问题；活教育

新课程标准对高中数学课堂提出了新的要求，围绕促进学生全面而有个性的发展，提升学生核心素养，注重对学生学习过程的评价，创设自主、合作、探究的数学课堂环境.本文论述的“真问题”是在波利亚定义的好问题的基础上，结合学情，通过新时期的网络大数据功能，找出学生的真问题，从而解决问题.本文论述的“活教育”思想，主要指教活书，活教书，教书活，以学生为本，探寻出教学相长的新式课堂，提高高中学生的学习兴趣，促进学生核心素养的发展，使得数学课堂充满生机.

1 问题的提出

1.1 对传统课堂问题的反思

由于传统高中数学课堂中课时紧、内容多、任务重，为追求“高效”课堂，许多老师凭感觉和经验设置课堂问题，设问低效，问题随意性强，问题缺少层次性和启发性，不是学生需要的“真问题”，直接影响了教学的效果和质量.另外，传统教学忽略了学生在教学过程中的主体地位，学生的学习过程缺乏深度，学生低效甚至无效思维较多，严重阻碍了学生自主探究和创新能力的培养，数学课堂较难实现“活教育”.

1.2 数学教育本身的需要

爱因斯坦曾说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”，因此，我们应当把学生需要的问题提出作为创新教育的切入点.维果茨基的最近发展区理论要求教师充分了解学生需要，制定合适的问题进行教学，教会学生学会学习.改变教学方式和学生的学习方式，培养学生的问题意识，让学生在提出问题、分析问题、解决问题过程中享受学习的快乐，为终身发展打下坚实的基础.

1.3 提升数学素养的需要

长期以来，我们习惯于把数学教育单纯地看成是一门专业化的教学科目，偏重于知识的传授和特定能力的培养，忽视了学生数学素养的提升.作为课堂教学的组织者，教师应该借助多样化的教学方法来培养高中学生的数学素养.然而“真问题”的教学是培养数学素养不可缺少的环节.首先，通过设置学生所需的问题可以激发学生的学习兴趣，提高学生的学习主动性；其次，通过既有困惑，又不灰心的问题可以培养学生的创新意识和动手能力；再次，通过适合的问题可以充分培养学生的自主探究和团队协作能力；最后，通过“真问题”教学可以增强学生的逻辑性和思维严谨性.

新课程标准对数学教学提出了更高的要求，更加强调师生的双边活动.数学课堂的“真问题”处理则是一种最有效的师生双边活动，是教学成功的基础.根据课改精神，教学活动需要突出学生的主体地位，发扬学生的主体精神.因此教师要注意开发学生的潜能，从学生的角度出发，在科学素养教育中引导学生创新和发展.同时，要关注教师在学生活动中的引导地位，用教师的启发去正确引导学生的学习，达到课堂效率的最终提升，实现“真教育”.

另外，课堂教学中“真问题”安排的合理性能使学生积极开动脑筋，踊跃地参与到课堂活动中，变被动学习为主动学习，使得课堂形成生动课堂、活力课堂，减轻心理压力，激发个性思维.课堂教学中“真问题”能培养学生的数学素养、创新精神和实践能力，使学生真正地理解和掌握基本数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验，提升数学教学的质量，实现“活教育”.

2 对“真问题”实现“活教育”的认识

2.1 国内关于“真问题”实现“活教育”的研究

国内最早研究课堂问题的人是古代教育家孔子.孔子在《论语》中提出：“不愤不启，不悱不发”，意即要善于抓住学生心愤口悱的时机，使学生处于“心求通而未得，口欲言而不能”的时候设置疑问，调动学生的求知欲望.随后又出现了许多把“提出问题”作为一种教学方法和教学技巧来研究的教育教学著作.

2.1.1 把提问作为一种教学方法来研究

如南京师范大学教育系编著的《教育学》把“提问”作为“谈话法”.李承武等主编的《现代教育学》认为：“谈话法是教师根据学生已有的知识经验提出问题，引导学生进行思考，通过师生间的谈话，让学生自己得出、获得知识的一种方法”.

2.1.2 课堂提问的研究主要聚焦在师生间的“对话”上

新数学课程标准几处提及“提高学生数学地发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力”“关注对学生数学地发现、提出、分析、解决问题的过程的评价”，足以说明新课程对问题的重视.

2.2 国外关于“真问题”实现“活教育”的研究

国外对课堂提问研究中最具代表的人物是心理学家瑞格.瑞格从提问的概念、提问的原因、提问的类型及其出现的频率等方面进行了心理学意义上较为全面的研究.贝拉克通过研究发现，中学课堂教学过程的核心是教师提问、学生回答，然后是教师对学生的回答作出反应.提问被视为有效教学的核心.Julie A. Heimburge、 Sandra F. Rief、牛芳菊所著的《全纳课堂的有效教学》一书中提出了几种课堂有效的提问技巧和策略.美国数学教师协会强调了提出问题的重要性，指出“这个活动是做数学的核心”.这里提出的问题就是“真问题”，这有助于培养学生发现问题的创造潜能，实现“活教育”，为其终生学习和毕生的发展奠定基础.

上述这些研究具有鲜明的时代特征和现实要求，对我们转变教学观念，进一步研究“真问题”的科学性，实现“活教育”，有着重要的启迪意义.但我们也清楚地发现，国内外研究的主流还是对于教师提问技巧的研究，而对于问题自身的研究不多.

丰富新课标下数学教学的模式，也可为新课程下数学创造性思维能力的培养提供探索性的实践基础；有助于教师提高教育教学理论素养；有助于提高学生的问题意识和创造性思维，培养学生自主学习、合作学习和探究性学习的能力；有助于提高数学课堂教学效益，以真正全面实现数学教育的育人价值，实现“活教育”.

3 对策研究

以“真问题”为研究载体，从实践出发，为学生数学探究性能力、创造性思维的培养提供探索性的方法，挖掘这种模式对教师教育教学理论素养和教育教学能力的提高具有积极作用，有助于学生的问题意识和创造性思维能力的提升和学生自主学习、合作学习和探究性学习的能力的培养.

3.1 架构了“真问题”“活教育”的全新概念

“真问题”是从问题中来的问题，能够直击本质，让学习真正发生.“真问题”间相互联系，具有内在逻辑性，就构成了一个完整的“真问题组”.环环相扣，层层递进.每一问都是对学生思维的一种刺激，对学生是一种“活教育”.建构主义的教育理念以及陈鹤琴先生建立的教育理论体系是“真问题”的中学数学课堂“活教育”的理论基础.教学活动从学生的角度出发，通过数学课堂中的“真问题”发扬学生的主体精神，提升课堂效率，在科学素养教育中引导学生创新和发展，实现“真教育”.

3.2 设计了“基于‘真问题的中学数学课堂‘活教育”操作流程

高中数学课堂“真问题”设计的操作流程主要分为四个部分：明确“真问题”设计依据是前提，挖掘“真问题”设计角度是关键，形成“真问题”设计方案是主要内容，实现“活教育”是最终目标.

3.2.1 多维度分析——明确“真问题”设计依据

教师要研究新课程标准，理解教学内容的构成要素和内在的逻辑关系，全面分析教学目标，做好教学的定标和定位，了解学情，包括：学习基础、学习能力、学业水平、存在的困难和问题，设计出能激发学生学习兴趣和促进情感体验的“真问题”.

3.2.2 资源的开发——挖掘“真问题”设计角度

教师可以利用大数据以及问卷调查，了解学生想要的知识以及想获得的能力，用多种呈现方式去激发学生的求知欲，引导学生去回答、思考和质疑；用多种研究方式教会学生研究问题的方法，使得优质资源得到充分的利用.

3.2.3 多重的样式——形成“真问题”设计方案

问得准，问得妙，问得连贯，学习也就有了获得感.“真问题”设计方案可以有以下几种：递进式“真问题”设计，遵循“了解—理解—运用”的认识规律，设计问题；发散式“真问题”设计，综合运用多学科知识进行立体思维；聚合式“真问题”设计，注意问题设计的同一性和比较性，形成有效的真问题.

3.2.4 有效的评价——实现“活教育”评价机制

课堂上“真问题”的设计的最终指向是促进“活教育”的产生，因此，评价“真问题”设计的标准应该包括以下几个方面：问题的逻辑是否严密，问题的设计要紧扣教学重难点，有逻辑性，关联紧密；问题的设计是否实用，学生通过对问题的探究是否能达成学习目标；问题设计是否具有指向性，问题要针对知识整合、思维训练和情感体验的关键处设置，要能激发学生的主体意识；问题难度是否适当，水平适当的问题才是“真问题”，才能实现“活教育”.

3.3 凝练了“真问题”“活教育”的三项策略

“真问题”“活教育”一般分为三个操作步骤：首先是形成“真问题”设计预案，第二是进行课堂点拨，第三是实现“活教育”效果.

3.3.1 “真问题”教学预案策略

高中数学课堂“真问题”设计的操作流程主要分为四个部分：明确“真问题”设计依据是前提，挖掘“真问题”设计角度是关键，形成“真问题”设计方案是主要内容，构建“真问题”评价机制是保障.

3.3.2 “真问题”教学点拨策略

教师在教学过程中根据学生实际、学习现实及教育规律，即时生成“真问题”，在思维的最佳突破口、知识的最佳生成点启发学生，促进思维.第一，可以在学生失误的时候进行点拨，促使学生及时纠错，掌握正确的知识.第二，可以在学生困惑的时候进行点拨，在层层梳理的过程中让学生顿悟.在新旧知识的联结点设问，为学生找到思维的突破口，即进入最近发展区，帮助学生排除思维定式的干扰和非本质因素的影响而产生的思维偏差.第三，在看似浅显的地方进行点拨，深化学生的认识.

在实际的高中数学教学中发现，学生对知识的内在联系不是很清楚，每个章节容易割裂，没有横向联系和纵向联系的概念.点拨学生将横向联系和纵向联系，让学生寻找其中的相互关系，建立结构化的知识体系.第四，在课堂的结尾进行点拨，进行及时的课堂反馈.学生容易停留在知识层面，未达到高级认识层面，这都需要“真问题”的出现，去进一步地培养出适合时代发展的新型人才.

3.3.3 “活教育”教学评价策略

“活教育”评价的指标包括以下三个方面：“活教育”的评价、教师点拨情况的评价以及学生学习状况的评价.首先，通过“真问题”的逻辑关系是否清晰，“真问题”是否涵盖学习核心以及“真问题”是否体现创新思维来体现“活教育”.其次，教师点拨情况的评价包含教师是否抓准点拨时机，是否善于生成新“真问题”以及是否能促进深度思考三个方面.最后，学生学习状况的评价也是“活教育”最重要的一項指标，评价指标包含学生理解、阐释能力的表现，学生思维是否流畅以及学生提出问题的能力.通过这几个维度可以综合测量“活教育”.

3.4 建构教学模式，提高教学质量

在教育理论的指导下，在教学实践中结合当下先进的教育模式，探究新型的教学模式，构建与当前学习环境相适应的数学教学模式和策略.推广从学生出发，设置有针对性、层次性、展现思维过程的“真问题”，使学生在获取知识的同时促进其思维的发展，提高课堂效率，培养学生的数学素养，促进素质教育.努力改变原本沉闷的经验主义课堂气氛.探索一条激发学生问题意识，培养学生创新精神和实践能力的有效途径.

4 结束语

教师依托案例教学，从学情和教材分析入手，充分挖掘各种教学资源，构建递进式、发散式和聚合式三种“真问题”设计流程.教师设计出“真问题”，再引导学生根据“真问题”整合教材，也就是以“真问题”为抓手，帮助学生掌握数学概念，了解数学进程，培养数学思维.

基于“真问题”的中学数学课堂“活教育”打破传统的数学课堂模式，对提升教学质量和改善学生非智力因素效果明显.这种教学形式能提高学生的学习兴趣，对知识的印象和理解更加深刻，着重培养了学生的数学思维能力，提高学生的探究能力，由此养成终身学习数学的习惯.

参考文献：

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