基于标准的融合教学：理论基础及其实践路径

盛永进

【摘 要】 基于标准的融合教学是提升融合教育质量的必由之路。融合教学理据主要来源于社会文化建构理论，通过多层次的替代性水平构建，可以解决残疾学生参与基于课程标准学习的问题。健全融合教学教研机制、建立融合教学专业规范、开发融合教学样本案例、开展融合教学资源建设是本土实践路径的突破口。

【关键词】 课程标准；融合教学；实践路径

【中图分类号】 G760

课程的融合是融合教育最高，也是最难的目标［1］，如何建立一个更为全面、系统、多元的融合课程教学体系，回应学生多样性差异，满足所有学生的需要，成为当代全球教育融合发展的核心问题之一［2］，它涉及整个基础教育课程与教学的改革。2019年中共中央、国务院出台的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确提出：“严格按照国家课程方案和课程标准实施教学，确保学生达到国家规定学业质量标准。［3］”残疾学生参与普通课程学习并实施基于相同课程标准的学业评价，是保障残疾学生参与普通课程学习的权利和提高学业水平的重要举措。但是，基于标准的教育改革不是一蹴而就的，尤其是基于课程标准的融合教学，它不仅是一个理论问题，更是一个实践问题。本文从融合课程实施的视角，聚焦普通课程的学科融合教学，从理论与实践两个维度作初步的思考，以期为提高我国融合教育质量提供些许借鉴。

一、基于标准的融合教学改革的内涵与意义

（一）基于标准的融合教学概念内涵

“标准”是课程标准的简称，“融合教学”则指向融合教育的课程实施，其概念的提出旨在对“融合”的强调，即教学中对不同学生学习差异的接纳、尊重并努力满足学生多样性的需要。因此，我国基于标准的融合教学主要是指针对随班就读学生的学习需要，以国家普通学校（幼儿园）课程标准（幼儿园的课程标准参照《3—6岁儿童学习与发展指南》，下同）为依据，发挥标准的导向作用，聚焦学科教学或学习活动，建构基于标准改革的教、学、研、评一致的教学体系及其实践改革活动。

融合教学的核心旨在保障随班就读学生参与普通课程学习权利的前提下，提供基于课程标准且适合其水平能力的学习目标和教学内容，进而提升课程教学的适宜性和有效性。教师要实现教学的适宜性和有效性，关键在于进行适应差异的教学调整，但教学目标与内容的调整必须与普通学校课程标准相对接。“对接”是指课程学习内容与课程标准匹配的程度［4］。更确切地说，“对接”是匹配两者的方法，以强化相互之间的联结［5］。从评价的角度看，“基于标准”实际是一种标准参照，它意味着教师所教、学生所学以及所评测的技能、内容是源于标准或以标准为指导的。因此，“对接”并不意味着学生的所有教育目标都必须与课程内容标准挂钩，而是要有足够的一致性，为学生参与学业评价做好准备。

课程标准学段水平的层级性、内涵的复杂性及其本质为基于标准的融合教学提供了可能。就学段水平而言，一般课程标准所涉及同一领域的要求都会按学段（年级）依次递进提高；就某一课程内容标准而言，其本身蕴含着一种复杂性整合，这种复杂性反映了满足特定课程内容标准所需的基质，如先备知识、概念、技能加工、精熟程度、数量以及内容构成的具体应用等。因此，根据课程内容标准的复杂性，可将其分为不同水平层级的表现标准或替代性表现标准，进而形成一组由简单到复杂的序列层级，用于确定不同学生学习可测量的结果。

（二）基于标准的融合教学改革意义

1.基于标准的融合教学是提升融合教育质量的必由之路

“全面推进融合教育”是《中国教育现代化2035》的战略目标之一，而实现普通学校课程的包容性是融合教育高质量发展的重要标志。建设具有包容性课程的抓手在于實施基于标准的融合教学改革。课程标准标示了学生应知、应会的学习内容，是国家对课程的基本规范和质量要求，也是课程教学与评价的依据。2020年教育部印发的《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》（以下简称《指导意见》）强调“普通学校要根据国家普通中小学课程方案、课程标准和统一教材要求，充分尊重和遵循残疾学生的身心特点和学习规律，结合每位残疾学生残疾类别和程度的实际情况，合理调整课程教学内容，科学转化教学方式，不断提高对随班就读残疾学生教育的适宜性和有效性。”因此，如何基于课程标准，利用不同的课程资源和教学策略对教学进行调整，形成不同水平的学习目标和教学内容来满足学生的个性化需要，确保学生达到具有挑战性的学习目标，是贯彻落实教育部《指导意见》精神、实现国家教育发展战略目标、提升融合教育质量的必然要求。

2.基于标准的融合教学是深化课程包容性改革的现实需要

融合教育质量的提升依赖于整个教育系统的课程改革，基于标准的融合教学是课程包容性改革的深水区。我国以随班就读为主要形式的融合教育虽已走过近40年的历程，但在课堂教学中仍有“随班就座”“随班混读”的现象。当前融合课程实施面临的瓶颈之一是课程教学缺乏足够的包容性。从课程实施的策略上看，基于课程标准的个别化融合教学还没有普遍地有效实施，许多教师习惯基于经验、教材的传统教学，而非基于课程标准进行教学目标的个别化调整，教学目标、教学内容与学习评价缺乏发展的内在适宜性、连续性和一致性，弱化了教学的有效性。

面对随班就读学生学习能力水平的差异，教师普遍缺乏基于课程标准进行个别化教学目标调整的技能、策略与方法。因此，基于标准的融合教学需要教师深入理解课程标准，把握其核心意涵，依据标准准确、全面、具体地设计教学目标。概言之，通过重置标准为导向的课程教学改革，充分发挥课程标准的导向和评价功能，树立教师融合教学的课程标准意识、掌握基于标准的个别化教学调整的知识技能和方法策略，是提升教师融合教育专业能力、深化课程包容性改革、实现融合教育质量进阶迭代提升的关键。

二、基于标准的融合教学理论基础和对接策略

基于标准的融合教学改革需要理念的引领和理论的指导。它有着多元理论的支撑，就其方法论而言，主要来源于社会文化建构论，在此理论驱动下，基于标准、针对差异、适性调整开展融合教学已形成了较为成熟的国际经验。

（一）社会文化建构视野下的融合教学

以维果茨基为代表的社会文化心理学派，针对认知发展理论中聚焦认知发展的内部性质，却忽视可以促进学习的社会情境对人行为的影响，提出了社会文化建构的学说。维果茨基认为，有意义的学习可以发生在获得发展性能力之前，因此教学也应注重外部影响，包括学生在有意义的物理、社会和文化背景下参与互动等［6］。维果茨基提出了著名的“最近发展区”概念，指出儿童在其发展区内，不仅能达到独立的学习水平与行为，还可以在他人的帮助下获得最大限度能到达的学习水平。教育者应为儿童达到更高的学习水平提供帮助和引导，而不是仅限于儿童独立能达到的较低的学习水平。

维果茨基的观点还来源于他对孤儿院等福利机构里特殊儿童的研究，其中包括聋童、盲童、智力障碍儿童、肢体障碍儿童等。基于社会文化建构，维果茨基深刻分析了传统特殊教育“隔离”造成的两个弊端：一是社会对“缺陷”的消极归因认识导致教育者着重关注特殊儿童缺陷的治疗，而非能力的提升；二是教育安置使特殊儿童与社会隔离，残疾人的价值被贬损。他提出要解决传统特殊教育中的这些问题，就必须解决特殊教育的社会隔离问题，实施融合教育。为此，维果茨基提出特殊教育视点的两个转向：一是从对特殊儿童缺陷的关注转向他们的强项、优势和能力，即补偿技能的发展可以支持特殊儿童适宜性的社会文化和学科能力的学习，倡导个别化教育的实践。二是在所有的教育或教学过程中，教育者应根据特殊儿童个体的认知、能力、社会文化的需要，运用不同的选择替代性表征系统来保持相同的教学内容，增加儿童在社会文化背景下参与学习的机会［7］。这些转向成为通用设计学习（Universal Design for Learning）原则与表征水平替代策略的理论来源。

以多样呈现、多样表达、多样参与的通用设计学习原则为指导，通过多层次的替代性水平构建，解决残疾学生参与普通学校课程标准学习的问题。替代性水平构建能为不同能力水平的学生建立起基于学段（年级）课程平均水平的差异性替代评价标准。替代性水平构建主要以儿童早期沟通交流的发展阶段理论为指导。早期沟通交流的发展一般可分为前表征、具象表征和抽象表征三大阶段。基于此，根据学生的认知能力和沟通能力水平可将学生分为三个相对应水平层级：抽象表征水平、具象表征水平、前表征水平［8］。在抽象表征水平层级的学生能识别相对大量的共同抽象符号，如常用字词和数字或使用辅助技术设备来表达一系列的符号等；在具象表征水平层级的学生可以理解少量的具象物体或表征，如学习图片与实物配对，使用实物或图片表达要求等；在前表征水平层级的学生意图行为有限，其意图沟通表达的能力须通过仔细的观察才能发现。

（二）基于标准融合教学的对接策略

国际已有的研究与实践表明，特殊儿童参与普通学校课程学习的抓手在于实施基于标准的替代性学业评价。替代性评价的核心意涵是指将学科课程的学段（年级）水平标准，替代为不同能力水平的学生参与课程学习可达到的成就标准。因此，如何根据课程标准内容分解为不同水平层级的替代性成就标准，是替代性评价实施的关键。以“通用设计学习”为指导原则，促进教师基于标准学习的研究和实践探索。以美国为例，目前已形成了残疾学生融合参与学习的三条对接策略［9］：年级（学段）水平调适（变通）对接、年级（学段）水平分层调整对接、参与技能学习对接。

1.年级（学段）水平调适（变通）对接

“调适”可看成是一种变通策略，是指仅改变学生参与学习、评价的信息、材料或方式，但不改变其内容及水平难度［10］。这主要适用于一些感官障碍学生，如视障学生或听障学生只需对学习信息的呈现、接受或表达等采取调适的方法即可参与相同年级水平的课程学习。“调适”旨在减少甚至消除因残疾而影响学生参与学习的因素。在具体实施时，教师要使调适取得实效，须理解课程内容标准、学业评价的性质、学生的身心特征和学习需要。

2.年级（学段）水平分层调整对接

年级（学段）水平分层调整对接是指利用课程标准学段的层级性和内涵的复杂性，将某一内容标准分解为一组不同层级的表现水平，使得参与学习的课程内容仍与标准对接，但对学习的复杂性和难度做了相应的调整。以《义务教育数学课程标准（2022年版）》第一学段（1—2年级）“数与运算”领域为例，内容标准要求学生“会20以内的加减法”。假设根据内容标准设计第一节课的教学目标为学会“10以内的加减法”，那么可将目标分为至少四个层级的表现水平：水平1，学会5以内数的加减法；水平2，学会10以内数的加减法；水平3，进行5以内的数字与物品配对；水平4，进行10以内的数字与物品配对。从水平1到水平4形成了基于课程标准的一组由简单到复杂的表现水平序列层级。通过课程本位评估可以为不同水平的学生找到其相应参与学习的水平对接点或参与点，以此作为个别化学习目标或测量结果。需要强调的是，每个内容标准都可细分为不同层级的对接点，但对接的参与点数量各不相同，取决于标准本身的内容和性质。

3.参与技能学习对接

参与技能学习对接又称替代技能对接，即替代原有的目标内容，主要针对重度障碍和极重度障碍的学生。“参与技能”具体是指一些课程学习参与的先备技能，如沟通、社交和运动技能等，这些技能的习得最终可以使学生体验和探索普通课程学习的工具、材料和学科内容等，同时非学科的参与技能可以作为基于标准学习活动的一部分。参与技能学习目标不是随意制订的，其对接的条件是即使在最低标准分层表现水平上，学生也不能直接参与基于标准的学科内容学习，而又有其他早期发展技能亟待解决，在这种情况下应实施参与技能学习对接。以上述的“20以内加减法”为例，如果学生不具备简单实物与数量配对的水平，那么他的参与技能对接目标可设计为对“10以内的加减法”学习的课堂材料、活动等做出相应的调整。例如，对需要进行加法或减法的材料（數棒、七巧板等实物）做出反馈、识别、注意、追踪、抓握、释放等。虽然教学的目标内容被替代了，但学生仍参与了基于同一标准的课堂学习活动，同时又兼顾了自身发展需要学习的内容。

三、基于標准的融合教学实践路径

国际经验表明，基于标准的融合教学改革是一项系统工程，它牵涉课程政策的推进、课程标准的完善、教学活动的革新以及学业评价的重塑等。就我国的现实而言，既要保证随班就读学生参与普通学校课程学习的权利，又要提供基于标准的适合其水平的学习目标和内容，进而提升融合教学的适宜性和有效性，还面临着许多挑战。其中最为核心的问题是如何依据内容标准开发表现性评价，根据不同学生的水平进行个别化教学调整。正因为如此，它需要通过实践的改革行动，在实验中积累经验，不断完善，进而形成本土经验。基于此，本土实践路径的突破口应重点放在四个方面。

（一）健全融合教育教学研究体制

推进融合教育课程与教学的改革，需要完善融合课程教学的管理制度和体系。应充分发挥我国独特的教学研究体制，加强教育行政统筹协调，建立普特跨界合作支持、区域分级的教研体制，为基于标准的融合教学改革实践保驾护航。可以采取区域试点先行策略，成立融合课程教学研训部。在现有的教师发展中心增设融合教学研训部，健全融合教育教学改革的管理、指导功能，全面具体负责区域融合教学研究的规划、组织、实施及评价工作，保障教学改革试点的推动和实施。在此基础上，组建由融合项目学校教师、资源教师、特殊教育指导中心专业人员、普通学校教研员、普通教育课程专家、特殊教育课程专家合作参与的教研共同体，形成区域教研和校本教研、教师教研、学校和教师融合教学三级联动机制，推进区域改革实验探索。

区域层面应整体设计，将基于标准的教学用于常规调研、教研、专项研究等；组建区域项目学校教研联盟，制订研修计划与课程内容、设立评价工作坊等，充分发挥基于标准教学的推动作用；通过问题解决机制、交流研讨机制等持续引导，促进区域融合教学质量的提升。学校层面应根据教研目标，做到整体规划、周密部署，通过专家引领、骨干先行、联合教研等形式，聚焦关键问题，进行重点突破，有效落实目标。基于区域与学校二级教研机制的引领，教师层面应系统深入学习领悟课程标准及融合教学调整策略，准确定位目标，明确学习活动的指向和落点，深化融合学习活动设计，教师通过自我反思、相互学习以及自我诊断，有针对性地探索、提炼、创新教学内容，分享研究成果。

（二）建立基于标准的融合教学专业规范

课程教学是一种专业的实践，开展基于课程标准的融合教学实践，需要在开展实践行动的探索过程中，逐步建立起一套系统的融合课程教学专业规范。这些规范需要以课程教学的文件形式来实现，并通过实践的探索、总结和打磨，不断完善。其核心规范应包括五个方面的内容。

一是基于标准的个别化教育计划编制规范。基于标准的融合教学目标、策略等必然要反映在个别化教育计划中，因此，教师要根据国家课程方案、课程标准与教材，结合随班就读学生的身心特点和学习需要制订个别化教育计划（以下简称IEP），形成基于课程标准的IEP制订规范。前提是教师要研读与分解课程标准，研究教材、学情与相关资源。二是基于标准的个别化学期课程纲要编制规范。基于标准的教学需要对课程内容标准进行分解并编制相应的学期课程纲要。对照学科课程标准、参考教材内容和随班就读学生的个别化教育计划，按学段、年级、单元的时序分解课程标准，使基于课程标准的个别化学期课程纲要编制规范。三是基于标准的学习方案（教案）规范。根据课程标准、个别化学期课程纲要，将IEP与单元或课时相对接，设计教学方案，使基于课程标准的融合教学方案编写规范。四是基于标准的有效教学评估规范。根据通用设计学习原则，确立课堂融合教学评价的标准，对照课程标准从课堂教学活动样态进行实效考察，观察学生学习、教师教学、课程活动与课堂文化，评估课堂融合教学的有效性，形成课堂有效教学标准规范。五是基于标准的个别化学业评价规范。教师依据课程内容标准和学生学科的现状水平，确定相应的学业表现评价标准，采取多样、灵活的学业评价方式，形成学期或学年学业评价规范。

（三）开发基于标准的融合教学案例样本

教育的最佳实践来源于“循证实践”的研究。教师应努力通过基于实践的研究筛选形成相关经验，为融合课程教学深化改革提供值得借鉴的实践探索样本，并作为教学资源建设的基础。样本的选择应包括不同的学段、类型和学科等。不同学段的融合教学案例样本包括学前阶段、义务教育阶段和高中阶段；不同障碍类型学生的案例样本应主要包括感官障碍学生、智力与发展性障碍学生两大类。不同学科课程融合教学的案例样本应重点选择语文、数学、艺术和科学。

（四）开展基于标准的融合教学资源建设

教师围绕教什么、如何教，通过边研究、边实验、边积累等方式开展基于标准的融合教学资源建设，为推进区域课程教学提供专业引领与支持，形成一个集课程、教学、评价于一体的教师专业发展信息化资源支持系统。

学校可以运用互联网、大数据等信息化手段，在已有的资源建设基础上，扩展建设融合教学云平台，其重点应放在设计基于内容标准的学业表现评价调整（标准）指南上。课程标准主要表现为内容标准的表述，它是学习成果及其学科素养的高度概括。基于标准的教学需要将其分解为更多的可操作和可评价的内容，才能转化为学生具体的学习内容和结果。课程内容标准的具体化要体现不同年级（或不同学段）层级发展（递进），体现其多维发展（知识、能力、思维、情感态度价值观等）。该部分主要帮助教师理解课程标准，指导设计个别化的融合教学学业评价标准，包括课程标准的核心意涵，关键概念的解释和实例，相互联结的学科活动的学习参与建议，表现水平分解等，进而选择适合学生需要的教学内容和材料以支持有效的教学。

参考文献：

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本文為2021年江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目“基于课程标准的区域融合教学实践探索”（编号：2021JSQZ0116）阶段性研究成果。

（作者单位：南京特殊教育师范学院，210038）