“互联网+学习共同体”视域下专业群系统化建设路径探索

高巍　郭茜

摘要：“互联网+”推动了我国经济发展模式的转型升级，其与各领域的融合发展成为数字中国发展的主要趋势。在这一时代背景下，“互联网+”所带来的开放性、包容性、融合性特征推动职业教育专业群在建设理念、育人价值、课程内容、组织形式、团队结构和运行手段等方面不断探索、发展与完善。无锡立信高等职业技术学校以“1466”理论模型为指导，聚焦专业群建设的四大工作领域和六项工作任务，在“互联网+”背景下开展课程学习共同体、资源开发共同体、技能研修共同体、双创孵化共同体、专业成长共同体、产业集群共同体建设实践，显著提升了专业群建设品质与人才培养质量。

关键词：互联网+；学习共同体；专业群建设

中图分类号：G718.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）24-0052-05

“互联网+”推动了我国经济发展模式的转型升级，其与各领域的融合发展成为数字中国发展的主要趋势。为了适应社会变迁并加速变革，培养适应未来社会的时代新人，党的二十大报告把教育、科技、人才进行“三位一体”统筹安排、一体部署，并首次将“推进教育数字化”写入报告，赋予了教育在全面建设社会主义现代化国家中新的使命任务，明确了教育数字化未来发展的行动纲领，具有重大意义[1]。在这一时代背景下，“互联网+”所带来的开放性、包容性、融合性特征推动职业教育专业群在建设理念、育人价值、课程内容、组织形式、团队结构和运行手段等方面不断探索、发展与完善。

一、“互联网+专业共同体”的内涵解析

“共同体”思想是马克思关切人的存在、探究社会发展的理论结晶。这一思想是马克思在对从古希腊柏拉图、亚里士多德等哲学家的“共同体”思想萌芽到19世纪上半叶黑格尔和费尔巴哈等德国古典哲学家的“共同体”思想元素进行系统性总结和超越性批判基础上逐步形成的，并且同唯物史观的创立、发展过程具有同构性。根据马克思不同时期的著述中从人的生存、本质与发展角度对“共同体”进行的阐述，“共同体”可以概括地理解为：“现实的人”基于共同利益和共同解放诉求而形成的一种共同关系模式，它是人类生存的基本方式，充分体现人的本质作为“一切社会关系的总和”，人类只有通过“真正的共同体”即自由人的联合体才能实现自身的解放，得到自由全面的发展[2]。在教育教学领域，对于“共同体”的研究更多地聚焦于“学习共同体”。这一概念发源于100多年前美国哲学家、教育家杜威的观念，实践于日本东京大学佐藤学教授40年的研究[3]，并于2000年起在华东师范大学钟启泉教授团队引领下开启本土化实践。

在全球新一轮科技革命和产业变革中，互联网与各领域的融合发展成为主要趋势。其中，互联网与职业教育改革的融合对于人才培养具有重要推动作用，各类先进技术如雨后春笋般地出现，这些技术为推动教育数字化发展奠定了坚实的基础。随着“互联网+”的不断发展和进步，职业教育专业群建设也面临巨大变革，其建设理念、建设内容、建设路径、人才培养和课程改革不断迭代升级。在这一背景下，传统的建设方式已经不能满足专业群建设各主体的身份诉求。专业群的特性决定了其需要多元异质性人力资源的有效整合。因此，探索新型的“互联网+专业共同体”模式，构建基于认知科学和建设目标的各类专业共同体，寻求一种基于全新教育理念的专业群建设人力资源组织形式，已成为亟待解决的问题。

基于上述背景，“互联网+专业共同体”是指在互联网技术支持下，为完成某件或多件具有专业指向性的工作任务，由具有共同价值取向的成员组成的共同关系，在完成任务过程中共同体成员目标一致，互促成长。针对专业群建设这一特殊专业任务，围绕教学改革、学生发展、师资队伍、产教融合四大建设内容，需要构建不同维度的专业共同体，以系统化的思维和方法，对工作流程进行统一设计、安排和执行，以提高建设效能。

二、“互联网+专业共同体”视域下专业群系统化建设的路径设计

专业群建设是系統性工程，涉及政、人、财、物等方方面面，其各层面又有不同任务目标。在“互联网+”背景下，专业群建设需要构建科学合理的专业共同体，以相对一致的价值观引导不同的人员和资源加入，进而按照价值取向一致、内部学习互补、评价导向统一的原则融合资源，形成对应不同任务目标的共同体。在实际操作中，各共同体的目标、结构和运行因任务的差异性或同质性也呈现出差异化或交叉化特点。研究“互联网+专业共同体”背景下系统化建设专业群的实施模型，厘清并优化共同体的组成与运行，具有现实的应用价值。基于这一思路，本文提出“1466”模型（如图1），探索、验证构建共同体建设专业群的可行路径。“1466”模型指的是以提高专业群建设质量为一个核心，聚焦专业群建设的四大专业领域，设计六项工作任务，并基于“互联网+”平台，构建六个不同方向的专业共同体，共同推动专业群建设。

模型选择了与共同体息息相关的教学改革、学生发展、师资队伍、产教融合四个专业领域进行深入研究，获得的模式与成果也能被其他领域或其他专业群借鉴与参考。同时，为了进一步聚焦研究方向，深入挖掘，多出成果，在四个领域对应设计了六项工作任务。教学改革领域的任务是创新融合式教学模式，建设新形态教学资源；学生发展领域的任务是培育专精特学生团体，提高毕业生就业质量；师资队伍领域的任务是构建结构化双师团队；产教融合领域的任务是深化融合型校企合作。针对六项工作任务，分别构建六个不同方向的专业共同体予以支持。

三、“互联网+专业共同体”视域下专业群系统化建设的实践探索

“1466”模型为“互联网+专业共同体”视域下专业群系统化建设指明了路径。学校以理论模型为指导，组建项目组，聚焦专业群建设的四大工作领域和六项工作任务，在“互联网+”背景下创建六个专业共同体，开展建设实践，取得了较好的成效，显著提升了专业群建设品质与人才培养质量。

（一）依托“互联网+课程学习共同体”，创新教学模式

从教育学的角度来看，课程学习共同体是一种全新的教学组织形式，旨在实现多元学习主体的互动对话和思想交流，最终形成共赢的局面。课程学习共同体包括各个层面的学习参与者、全员一致的学习目标和多种多样的学习活动支撑载体。在“互联网+”环境下，各种先进的信息化技术为课程学习共同体的构建提供了扎实的技术基础，表现出与传统学习共同体不同的特点，主要体现在：以“互联网+”的物理环境为基础，包括软硬件、教学资源建设等支撑师生共同体活动的外部条件；既强调学生主体也强调教师主体。学校在专业群中挑选公共基础课程、专业核心课程与专业方向课程中的典型课程进行试点研究。以多维组合、虚实结合、资源整合的“三合”原则为课程引导，组建教师共同体、学习者共同体和师生共同体，创造民主、和谐、信息互动的学习环境，通过学习主体之间的高效对话、学习资源和学习过程的多渠道共享，实现合作学习，创新性地提出了三维融合教学模式。

三维融合教学模式，即根据课堂教学目标，按照教师专业特点，组建各有所长、专兼结合的教师共同体，在了解学生的学习兴趣、学习基础及学习特点基础上，引导学习者在学习过程中形成合适的学习者共同体，指导学习者共同体运用小组合作研究、自主合作和研究性学习的方法，创造性地分析和探索学习任务，得出完成不同项目的任务行动策略。然后围绕项目与任务，学习者在教师共同体的指导下进行分组、分工、联合讨论、探索、解决问题等一系列活动，教师和学生共同磨炼、成长和发展，再通过评教评学、迁移拓展、总结反思和周边资源转化，推动师生共同体的教学相长，形成三维融合发展（如图2）[4]。

（二）依托“互联网+资源开发共同体”，建设教学资源

学习资源是开展信息技术背景下融合式学习的重要元素，包含物化资源和人力资源。物化资源指实物教学资源、信息教学资源、教学设施和配套软件、教学信息服务等。人力资源则囊括学生和教师，以及参与课堂的其他个体与团队。

学校根据“互联网+”背景下课程资源开发的需求，通过学校引导与教师自发组织相结合，基于开发资源的共同目标与兴趣，组织了不同课程的“互联网+资源开发共同体”，共同体覆盖教师、学生、资源开发技术人员、行业从业者和技术爱好者，通过资源平台设定不同权限向共同体成员开放，旨在通过合作对话与分享性活动促进共同体成员专业成长[5]，推进教学改革，促进资源的生成与更新。该共同体具有实践性、研究性、专业性、合作性和开放性等特点，成为资源开发的主阵地。

“互联网+资源开发共同体”系统研究了“互联网+”技术支持的互动型微课制作、三维数字模型库制作及智慧课程资源开发，在多个应用平台上进行资源开发实践与整理。同时，借助学校提供的超星泛雅平台建立了20门专业群课程资源，建成可开放、共享、进化的课程资源库，进而形成课程资源的共建共享机制，提高资源的智慧属性与应用效能。

（三）依托“互联网+技能研修共同体”，培育专精特学生团体

學校高度重视具备精湛技能和专业特长的学生团体培养，根据专业技能发展的一致需求，构建了涵盖行业技术技能专家、省市项目专家、学校骨干教师、学生、设备厂家人员等在内的技能研修共同体。学校依托信息化技术平台，为各共同体开通了网络研修空间。以数控技术专业群为例，根据专业建设基础与服务行业企业的技术领域，共设立产品数字化开发、新能源技术、新材料智能生产等6个技能型学生团队，设立技术研发、创新创业孵化等3个双创类学生团体。学校为各类团体聘请权威专家进行指导，将行业的新技术、新工艺、新方法引入团体研修，推动团体成员的学习过程紧跟前沿技术发展，深度对接岗位需求；各团体内部成员充分发挥个体优势，在自己感兴趣与擅长的领域深入研修，成员之间互相配合、取长补短，完成了多项具有较复杂工艺的技能创新项目。依托共同体，各团体获得了来自实训设备和信息平台的充分支持，团体研修实现了跨平台、跨时空，实训资源与人力资源得到了高度整合；依托共同体，师生共同完成工程项目研发与技能训练任务，学生有成长，教师有提高，真正做到了教学相长。

（四）依托“互联网+双创孵化共同体”，增值就业质量

学校联合市职教学会、市级行业协会共同成立学生创业孵化基地，多方共建互联网技术支持下的双创孵化共同体，做到线上线下导师一体指导、课内课外成果一体转化、创新创业项目一体培育。作为双创孵化共同体的重要组成部分，孵化基地起到了衔接校内资源与校外资源的重要桥梁作用。基地“三位一体”打造全要素众创空间，依托各方的综合资源优势及行业企业的技术资源优势为智能制造、产品设计、工业机器人、互联网、物联网，新媒体、电子商务、文化创业相关产业和创业团队提供全方位服务，被江苏省科学技术厅评为省级众创空间。学校将职业生涯指导和创业教育融入学校课程体系与社团活动，学校毕业生综合素质良好，初次就业率达95%以上，毕业生质量赢得了用人单位和社会各界的一致好评。

（五）依托“互联网+专业成长共同体”，构建结构化双师团队

“互联网+专业成长共同体”以学校跨越式发展为依托，以高素质技术技能人才培养为己任，以领军人才为核心，建立省、市、校三级专业成长共同体，并基于超星泛雅、智课堂等平台为共同体搭建专题网站和研修空间，为兼职教师、企业顾问的工作创造条件。

以数控技术专业群为例，专业群密切服务无锡“465”现代产业体系，聚焦工业产品设计与新能源发电系统运维两大机电技术领域，通过不断建设积累，逐步汇聚学校、行业、企业优势人力与技术资源，建成了省级双师型名师工作室、市级教学改革创新团队与校级名师工坊，形成以专业成长共同体为载体的“双基并重、双向对接、双轮驱动”的特色运作模式，构建起了以省级教学名师和省级产业教授为引领、市区校级教学骨干为核心，校级新秀入团轮训的结构化双师团队，为专业群建设奠定了坚实基础。

（六）依托“互联网+产业集群共同体”，深化融合型校企合作

专业群建设离不开政、行、企、校四方资源的高效整合。项目组根据专业群职业面向与服务领域，基于信息技术支持构建了“互联网+产业集群共同体”。共同体涵盖政府部门管理人员、行业协会技术研究人员、企业领导与技术骨干、学校专业群骨干教师、学生、家长等相关人员，职能覆盖专业建设研讨、行业企业调研、方针政策研读、产业学院建设、特色学徒共育、课程体系建设、课程资源开发、教学标准开发、学生实习与用工等诸多方面，对促进专业群与企业融合发展起到了黏合剂作用。互联网技术的介入为产业集群共同体活动的开展提供了无限便利。线下汇聚各方人员需耗费较大的时间成本和经济成本，而在“互联网+”的视域下，共同体活动开展做到了线上线下混合，依托视频会议、问卷调研、资源平台等拓展了合作时空，大大提高了合作效能，对专业群建设的支持与反馈也更具时效性与科学性。

基于“互联网+专业共同体”视域重组专业群建设的资源，尤其是人力资源，极具针对性、时效性和专业性，为专业群的建设打开广阔的互联网时空。在后续的研究实践中，专业群各共同体将进一步优化互联网平台建设，学习掌握新型信息化建设手段，根据任务目标动态调整各专业共同体的组成，不断总结凝练研究成效，加大研究实践成果的应用推广力度，为提高专业群建设质量和人才培养质量，更好地服务地区产业经济发展而不断迭代升级。

参考文献：

[1]劉伟.马克思主义共同体思想发展的新境界[N].学习时报，2018-01-03（02）.

[2]王存刚.从经典到新境界：马克思主义共同体思想的创新发展[J].山西大学学报（哲学社会科学版），2022（4）：11.

[3]杨延萍.构建学习共同体课堂模式摭探[J].成才之路，2019（8）：16.

[4]高巍，郭茜.“互联网+”背景下课堂学习共同体的建构与思考[J].江苏教育研究，2022（12）：9-10.

[5]高建华.分布式领导在教师共同体中的应用研究——基于CiteSpace知识图谱可视化分析[J].教育教学论坛，2022（34）：15.

责任编辑：殷伟

*本文系江苏省教育科学“十三五”规划2020年度立项课题“五年制高职专业课程‘互联网+学习共同体教学模式构建的实践研究”（D/2020/03/34）的研究成果。

收稿日期：2023-10-09

作者简介：高巍，无锡立信高等职业技术学校机电工程系主任，副教授，江苏省教学名师，无锡市学科带头人，主要研究方向为CAD/CAM技术；郭茜，无锡立信高等职业技术学校教务处处长，教授，江苏高校“青蓝工程”中青年学术带头人，主要研究方向为机械设计与制造。