翻转课堂中“学习共同体”构建初探

王洁

摘    要： 翻转课堂翻转的不仅是教学流程，更提供了兼具个性化和协作式的学习环境。国内翻转课堂实践中对于协作学习的表面认识，导致出现协作低效和协作环境创建不足等问题，使得翻转课堂流于形式。基于此，文章提出将“学习共同体”的教学取向引入翻转课堂，在对“学习共同体”的概念、内涵及构建要素进行阐述和分析之后，与翻转课堂进行结合，在翻转课堂教学框架下提出翻转课堂中“学习共同体“的构建策略。

关键词： 翻转课堂    学习共同体    协作环境    构建策略

一、问题提出

2000年韦斯利·贝克首次提出“翻转课堂模型”，即在课下由学生对学习资料和视频进行自主学习，课上则与同学、教师进行交流互动和协作学习，这使翻转课堂由设想成为现实[1]110。2010年，被视为翻转课堂实践领军人物的可汗学院创始人Salman Khan及美国科罗拉多州森林公园高中（Wood and Park High School in Colorado）的教师Jonathan Bergmann和Aaron Sams基于他们的课堂实践又获得的成功，使翻转课堂成为北美教育研究的热点。2014年美国新媒体联盟《地平线报告：2014高等教育版》将翻转课堂列为“高等教育技术的重要发展”的三个阶段六项技术的首位，翻转课堂成为最为现实的主要技术应用趋势。国内从2012年开始出现对这一理论的介绍和评述，近几年也逐渐成为研究讨论和实践的热点，逐渐走进大中小学以及多个学科领域[2]18。翻转课堂将知识传授和知识内化的教学过程进行了颠倒，打破了传统的教学结构。国内外已很多学者提出了翻转课堂的教学模型[3]。这里以张金磊等[4]47根据翻转课堂内涵及建构主义学习理论、系统化教学设计理论构建出的模型为例（如图1）

图1  翻转课堂教学模型

根据该教学模型，教学包括两个过程：课前学习和课堂学习。知识的内化和提升发生在课中，通过活动学习和信息技术创造出个性化协作式的学习环境，支持和促成这一过程。翻转课堂翻转的不仅是教学流程，还实现了学习者与教师的角色翻转，真正以学习者为中心进行学习，更提供了一种个性化与协作式学习相融合的学习环境。然而，这一广受认可的教学模式在实践过程中却出现了问题。2008年，Kim调查研究发现，亚洲学生的课堂活动参与度很低;Sharma在香港大学医学院进行的翻转课堂中也发现，学生不能很好地适应这种交互式课堂[1]110;一些翻转课堂实践中，课堂上的协作学习低效，学生参与度不一致，话语权掌握在少数积极的学习者中，其他学习者呈现消极状态，甚至偏离协作学习主题;有的翻转课堂甚至由于协作学习的低效而演变为“课下自学、课上做题”的单一模式。协作低效成为中国翻转课堂实践中水土不服的一大硬伤。当然，协作低效一方面可以归因为文化差异带来的不适[1]110，另一方面与对协作学习的误解及协作学习环境创设不足有很大关系。翻转课堂是基于建构主义学习观发展出的教学模式，建构主义学习观强调知识的吸收不是被告知而来，而是通过一个建构过程。对个体来说，要想学会建构知识，就要在其周围的共同体中将这一过程模式化并获得支持[5]332。也就是说，翻转课堂中的协作学习要能够提供学习者知识构建过程所需要的环境和支持，它强调的不是高效和批量的知识生产，而是让学习者通过协作将知识和技能进行内化和深层次的理解，要达成1+1+1>3的认知效能和组织价值，并培养和发展学习者的问题解决能力、团队合作能力、沟通能力、批判性思维、创新性、自学能力等。这样的协作学习与传统课堂中的“课堂学习小组”是不一样的，课堂学习小组是教师用来改善教学效能的一种教学技术[6]47，以提高教师引导或者安排的某个教学活动的效率，在这样的学习小组中，成员间的互动是短暂的，结构是松散的，实际的主导依旧是教师。学生之间的“讨论”往往止步于“相互说”，这样的“说话”是实现不了学习的。因为“相互说”只是对自己“已知世界”的表达和阐述，而“学习”是一个探寻未知的过程[7]4。这也正解释了上述协作低效的一些现象。如果翻转课堂翻转的仅仅是流程，而没有看到翻转课堂为学习者提供和创建的个性化和协作式学习环境，那么，翻转课堂的实践将流于形式。

基于以上论述，为创造翻转课堂中有效的协作环境，本文将“学习共同体”与翻转课堂进行结合，尝试构建翻转课堂中的“学习共同体”。

二、学习共同体

（一）概念与内涵

“共同体”（community）是一个社会学词汇，最早由德国社会学家斐迪南·滕尼斯提出，指“建立于自然基础上的群体（如家庭、宗教），强调成员群体间因为血缘、地缘、精神而自然形成的联合体”[6]47。随着社会的发展和技术的进步，“共同体”打破了血缘、地域的限制，进入社会生活的各个领域。美国教育学家约翰·杜威最早把共同体的概念引入教育学领域，并在此基础上逐渐发展出“学习共同体”的概念。博耶尔对“学习共同体”给出了较为全面的定义：“学习共同体是所有人因共同的使命，并朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的人共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与”[8]4。根据这一概念，学习共同体具备以下特征和内涵：

1.共同的目标、使命和愿景。这是学习共同体存在的基础，是学习共同体进行一切活动的依据和保障。这种共同的目标和愿景可以是具体的，如某个学科任务或者项目，但最终目标是“教育”，即促生一种学习的文化[5]331。这也表现出学习共同体是一个相对稳定长期的学习组织。

2.寻找和理解。这是“学习共同体”理论取向中对于“学习”的内涵解释。学习不是被动接受的过程，也不是对已知的复述，而是学习者探寻、理解和建构的过程，他们需要发现、探究、批判、反思进而发现新的问题。这与建构主义的学习观相符。

3.分享与平等。这是学习共同体运作机制，使得“学习共同体”这个概念与建构主义中的“学习是知识的社会协商”这一学习隐喻相对应[9]24。学习共同体的共同目标实现并不需要每一个成员去学习相同的知识，而是以一种个性化的方式，按照自己的兴趣和专长进行探寻和思考，然后分享他们的知识和技能，经过集体的讨论反馈和改善形成集体知识，他们当中没有权威，每一个成员的分享都是共同体向前发展的重要线索，他们要自己制订计划并作出实践，探寻未知的知识和技能。

4.相互作用、共同参与。这是学习共同体内成员的活动准则，同时体现了学习共同体的互惠原则：一方面，学习共同体中成员的一切活动构筑了学习共同体的集体知识空间，实现了知识的社会构建，而这个集体知识空间又支持了个体知识的增长[10]234。另一方面，在共同体发展的过程中，成员间对彼此观点进行评论、质疑、改进、丰富和汇总，并延伸出新的问题，在这些循环过程中，不但促进了公共知识空间的增长，同时达成了各自知识和技能方面的进步，如沟通能力、问题解决能力、团队合作能力、批判性思维、创造力、学习能力等。

综上，学习共同体是基于建构主义学习观的一种教育理论，为实现某一共同协商构建的共同学习目标，学习者之间相互依赖、共享、探究、交流、协作的学习方式。学习者之间是平等的、分享是被尊重的、责任是共同承担的，通过分享、交流和协商，完成共同体中的知识构筑。

（二）构建要素

学习共同体的构建要素和构建类别非常丰富[11]105，本文以单一课程内的课堂学习共同体构建模式为例进行阐述。温格认为，共同体的实践要素有以下三个，即相互的介入（mutual engagement）、共同的事业（joint enterprise）和共享的技艺库（shared repertoire）[6]48。

1.相互的介入。在课堂环境下，相互的介入包含两个层面：学习者之间的相互介入，以及教师与学习者之间的相互介入。

学习者之间的相互介入：学习共同体成员间的分享、交流、讨论、质疑和协作是完成知识构建的主要活动，在不断的探索协作中实现目标。所以构建学习共同体时，要保证学习者之间的相互介入是充分的。共同体成员应该首先有一个共同体身份认同，形成集体意识，即“我们是谁”的归属感;其次是成员在共同体内的中心性/边缘性身份认同，人们通过扮演中心角色并受到其他成员的尊重程度来形成个体的身份认同，在学习共同体中，中心角色是那些对合作活动和共同体知识做出直接贡献的人。然而，在学习共同体内，中心角色对于每一个成员都是有机会的，在某一段时间或者学习境脉中，某一个成员的贡献可能较多，但是在其他境脉中，会是另外的成员成为中心角色，共同体成员根据境脉的不同扮演不同角色，朝着共同的目标追求个人的兴趣，发展出个人的专长和身份认同[5]335，共同体内发展出平等、尊重差异、自由的氛围，进而形成信任感、分享感和互惠感。

教师与学习者的相互介入：在学习共同体的教学框架下，教师成为组织者和学生导向活动的促进者角色[5]335。在需要的时候，提供一些支架帮助学习者进行协作活动，例如激发学生间的互动、协助构建协作环境等。教师不以知识权威的姿态介入到学习者中间，而是作为引导者提供开放的学习空间。

2.共同的事业。共同体的构建源于共同的目标，在学习共同体中，这个目标应该是成员共同协商而成的，这也为其共同身份认同提供了保障，为形成归属感、责任感、能动性奠定了基础。在这个前提下，团队而非个体是学习的焦点，集体知识的发展成为共同体的目标，每一个成员为构筑集体知识而进行相关的探究和讨论，发展自己的兴趣。

3.共享的技艺库。学习共同体中的技艺库有四个方面[5]335：

（1）资源。每个成员所学内容和根据外部资源而学习的过程都应该作为共同体中的资源进行共享，除此之外，成员本身及共同体的集体知识和技能，或称为公共知识空间也是重要的学习资源。（2）话语。共同体成员建通过协商构建知识，在学习共同体中，话语的功能是作为形成和交换观点的媒介。它通过提出新的问题和假设、激励共同体中的研究和反思，从而引发进一步的研究和理解，学生之间互相提供反馈和评价，并逐渐形成一种共同体内的共同语言。（3）知识。在学习共同体中，成员并不被要求完成所有的知识探究，更强调的是每一个成员对某一个知识的深度理解和挖掘并在共同体中进行分享，经过成员们的反馈、质疑、探讨和改善逐步形成对该领域一个完整而深刻的集体知识。在集体知识增长的同时，也促进了个体知识的增长。这里的知识包括显性知识和隐性知识两方面。（4）产品。最终的产品有助于将整个共同体的精力集中于一个共同努力的作用，有助于建立共同体。产品的形式应该多样化，不仅是显性知识的展示，如针对某一个任务或者项目进行报告，还应该尽可能把隐性知识显性化，如学习方法、探究过程等。

学习共同体是建构主义学习观指导下的一种兼具协作性和个性化的学习组织形式，对知识构建和社会能力发展有很好的促进作用，在发展集体知识的同时，实现了个人知识的增长，并促生了一种如何学习的文化，这与翻转课堂的理论基础及实践理念一致，也为翻转课堂中如何在课堂上通过协作完成知识的内化提供了依据和参考模式。

三、翻转课堂中“学习共同体”构建策略

在翻转课堂的框架下，基于建构主义的学习观和教学流程的翻转为个性化学习和协作式学习提供了时间和空间;精良的学习资源和技术支持为知识建构提供了物质保障;形成性评价和多源性评价让学习者关注知识建构的过程，并学会提出反馈和进行反思;教师的角色是资源提供者、引导者和组织者;翻转课堂一般以学科和班级为单位进行，为“学习共同体”的构建划分了范围、提供了依据，同时由于相似的年龄结构和社会文化背景，学习者之间容易聚合并产生归属感和信任感，这些都是对构建“学习共同体”有利的因素。但是在翻转课堂实践中，教师往往强调个性化学习和评价，课堂协作只是为了将学习者个人课前学习到的知识进行深化，协作式学习成为形式;如果要改变这种情况，试图在翻转课堂的框架下构建“学习共同体”，就要明确：在这样的翻转课堂中，学习共同体而非个人将成为焦点，以协作式学习为主导，带动个性化学习;集体知识增长带动个体知识增长，个体在共同体中发展社会能力和个人兴趣，最终形成学习的文化。也就是说，协作式学习的形式将贯穿整个教学过程。在这个认知前提下，翻转课堂中的学习共同体建构才是有意义的。

在翻转课堂的框架下构建学习共同体有以下构建策略：

（一）阐明“学习共同体”取向目标和构建原则。

学习者需要在共同体构建之前明晰学习共同体与传统课堂中“分组学习”的不同，它是一个相对长期稳定的学习组织，最终目标是通过对知识的探寻和理解而达成学习的文化，它需要成员的共同参与和积极分享。所以其构建不是简单按照座位相邻、宿舍单位或者个人私交进行，而是一种真正意义上的基于共同的愿景和兴趣进行的事业合作、能力互补。当然，学习共同体的构建一般遵循自由原则，由成员自由协商而成，在课堂环境下，教师可以根据情况进行成员人数（一般来说人数不应过多，3-4人为佳，成员太多会造成参与积极性不高、依赖性强的问题[7]5）、性别方面的规定和限制，但是总的构建由学习者自己完成。

（二）评价学习共同体成员的已有知识和技能。

学习共同体成员应该对自己已有相关知识和技能进行反思、总结和介绍，以达成学习共同体内呈现分布式专长和技能。在有效的学习共同体中，每个成员有各自的领域和使命，这使得学习共同体内能形成一种互相尊重、平等互利的关系，成员间也能够在多样化的知识和技能中获益[9]25。教师可以在这个部分提供一些支持，例如相关知识和技能的评测、问卷等作为评估支架，供学习者使用。如果成员间较为生疏，可以提供一些破冰游戏或是给予一些相对简单的任务作为热身，目的是让成员间产生信任感。

（三）促成协商，形成学习共同体的目标任务。

共同的事业是学习共同体实践要素的一项，这个目标任务不是外界强加，而是由学习共同体进行协商形成，这保证了目标任务是共同体成员公认且符合其兴趣的，保障了成员的能动性、积极性和参与性。教师在这个过程中可以提供一个学科内宏观的目标环境并提供一些可以引发问题的支架，这些支架通常关于学科领域内的核心知识，呈现劣构性、真实性和开放性可供学习者探究。当学习共同体经过协商确定目标任务后，教师应该引导共同体内的成员进行协商，对任务目标进行解构，鼓励成员按照自己的兴趣和专长负责子任务的探究。子任务之间互有关联，使得成员间可以分享和讨论，同时子任务有一定独立性，可以引导和鼓励成员对其进行深入的理解。成员在进行一轮或者几轮的探究、分享和讨论之后可能又会发现新的子目标任务，形成良好的探究循环，教师的介入可以逐渐减少。

（四）创建并维护学习共同体内开放尊重和平等的氛围。

充分的相互介入、影响和分享是学习共同体的主要活动原则。学习共同体内不设职务，成员间通过协商的方式进行任务的分配，这有利于促成共同体内平等性和相互尊重的氛围形成。在翻转课堂的框架下，成员的分享、讨论可以在课堂上进行，便于教师在共同体形成的初期对其进行指导、观察和监督。例如，帮助共同体内成员进行评价和质疑时，为避免形成攻击性言论，教师可进行客观的评价指导和示范。在共同体形成初期，教师可以引导共同体内的关注和讨论在成员研究的子任务中转化，以形成中心性/边缘性身份认同的轮转，避免出现固定的中心性和边缘性角色的认同。

（五）创建共享的技艺库，重置翻转资源。

图2  共享技艺库整体框架搭建策略

在翻转课堂的框架下，教师在课前所提供的学习资源和学习平台为共享技艺库的创建提供了先行保障，也是学习共同体中共享技艺库的一个部分。然而，在学习共同体的协作式学习中，并不要求成员掌握相同的知识，所以在设置课前翻转资源时，教师可以对翻转资源进行一个归类：学科基础知识和领域相关知识。学科基础知识是每一个学习者必须掌握的，而领域相关知识则由学习共同体成员根据自己的兴趣和任务进行选择。除此以外，还应该建立一个方法论模块，在学习共同体构建及课程之初，教师可以提供一些方法论和学习方法方面的资源进行共享，这有助于学习者关注到隐性知识并作为一种范例，引导学生将隐性知识显性化。这一部分既是翻转课堂的课前资源，又是学习共同体的共享技艺库的一部分。这对于所有的学习共同体都是开放共享的，各个学习共同体之间也是可以互相交互和彼此开放的（如图2所示）。

当然，教师提供的资源只是这个技艺库的一小部分，其他的内容是由不同的学习共同体在进行探究活动中逐渐发展和完善的结果，构成了共享技艺库中最为重要的部分。图3是一个学习共同体内的技艺库搭建模式参考，是对图2中椭圆形区域进行的详细说明：

图3  学习共同体内的技艺库搭建策略

如图3所示，在一个研究目标下，各成员负责不同的子任务课题，在此过程中，他们可以在技艺库中创建和分享他们在各自的探究中的计划、发现的可用资源、自己的笔记、反思等，成员间可以互相浏览和评论，经过课上集体的讨论、完善之后形成一个阶段成果，可以由其他的学习共同体进行查阅和讨论，然后形成新的问题，进入到下一阶段的探究，依此循环。除此之外，学习共同体的讨论纪录也可以作为共享资源的一部分（可以选择只对共同体内成员公开，以保证成员进行讨论时不会因为记录要公开而有所顾忌，图中用虚线表示），这是共同话语资源，除了能够作为任务解决中的话语资料库，也为成员对自己社会能力的反思提供材料。除此之外，方法论模块供共同体成员对学习研究方法、沟通方法和其他隐性知识进行探讨。最后是学习共同体形成的产品（报告、论文等）展示模块，在学习阶段结束后，共同体成员需要综合自己的产品、学习资源和方法论中的精华放入留用资源模块，为之后的学习者提供参考。留用资源给予学习者一种责任感，是知识社会建构的又一体现。

（六）评价体系兼顾集体和个人。

在翻转课堂的过程导向性评价和多源性评价原则的基础上，对共同体和个人的评价应该并重，或者对共同体评价的比例高于个人评价，这有助于培养共同体内归属感和集体意识。对共同体的评价由两部分构成：阶段性成果及最终成果。阶段性成果由共同体在进行探究阶段的讨论纪录、反思报告、阶段成果报告等构成;最终成果则由其最终产品——论文或者报告及他们在课程平台上所创建的学习共同体公共空间为评价对象，由教师和其他共同体共同评价;对于个人的评价由共同体内进行行进式的互评和自评，在整个课程中阶段性地根据成员的参与度、贡献度、合作态度和对子任务的完成情况等综合评价，最后得出每个成员的个人评测。

翻转课堂和学习共同体都是工业化时代向信息化时代转变和过渡中产生的新的教学模式和教学取向，基于建构主义和人本主义知识观，以培养学生终生学习的能力和文化为最终目标。学习共同体为翻转课堂中的协作环境创设提供了依据，体现了知识建构中社会协商的重要地位，让学习者在协作的环境中学会探究和解决问题、发展社会交往能力、训练批判性思维和创造能力;翻转课堂也为学习共同体的构建提供了时间、空间可能性，以及技术平台和资源保障。翻转课堂中构建“学习共同体”是对翻转课堂实践的又一深化，真正为学习者构建出个性化和协作式相融合的学习环境，进一步翻转了教师和学习者的角色，教师作为引导者和组织者而非知识权威的角色进一步得到确定。学习者在协作和探究的环境中建构知识、理解世界、达到“教育”。

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本文受云南大学人文社会科学青年研究基金项目“大学第二外语翻转课堂的应用研究-以德语为例”（项目编号：15YNUHSS018）的资助。