英语词汇体认教学研究

李瑛

(西华大学 外国语学院，四川 成都 610039)

1.引言

Wilkins(1972:48)指出，“没有语法，人们不能表达很多东西；没有词汇，人们则不能表达任何东西”，可见，词汇在语言教学和学习中的重要地位。词汇知识可分为广度词汇和深度词汇(Wesche & Paribakht，1996；Qian，1999)、接受性词汇和产出性词汇(Nation，1990，2013)、被动词汇和主动词汇(Corson，1995)。若具体到情绪词汇，还可分为情绪状态词和情绪负载词(陈士法、顾晓岚，2021:45)。词汇知识的习得分为附带习得和有意习得(Hulstijn，2003)。Webb & Nation(2013:2)认为词汇教学的目的就是解决词汇广度和深度的问题，前者指词汇量，后者指词汇的形式、意义和使用。Sonbul(2013)认为词汇教学主要有两种方法，一是以形式为中心聚焦词汇本身的显性教学，另一个是提供使用语境的隐性教学。前者关注的是扩大词汇的广度，后者关注的则是词汇的使用。现有的词汇教学研究大多关注的是词汇的呈现方式对词汇教学的影响(崔旻、周春芳，2015；张萍、李晨晨，2017；张萍、陈艳艳、徐宜莹，2018；刘凌、秦晓晴，2014)，如以词汇表、文本、图片或附带语境等方式呈现词汇；也有通过写作促进词汇学习和使用的研究(朱慧敏、刘艳梅，2021)。只有黄乐平和王俊超(2015)从词根和词缀的角度分析了词汇教学，但缺乏系统的认知教学方法，且缺乏教学实验证据。

有鉴于此，王寅和王天翼于2018年出版了《英语词汇认知学习法》(下文简称《词汇》)一书，该书分为上篇和下篇。上篇主要论述了英语词汇的特点、结构及认知学习方法，并提出了英语词汇的体认教学法，如从结构上破解、从形和音上与熟词挂钩、从词族上加以扩展、从单词译文上对比和主导词的作用等(王寅、王天翼，2018:16-17, 28)，这些方法都是教授和学习英语词汇有效的体认方法。下篇以词汇的应用学习为主，将大约500个词素(前缀、词根、后缀)最大可能结合起来，分为八章，涉及数字、动作与方向、否定前缀、科技词根、社会科学和人体医学等方面的词素。每章都从词汇的前缀、词根和后缀入手，具有系统性，且针对这些词根和词缀设计了大量练习，如写出各词的相对词、区分词义、根据词素析词得义、根据所给词素的意义写出各词、选词填空、写出空格中相对应的词等，它们都能充分体现词汇学习的体认方法和特征。此外，该书还具有知识性、趣味性和少讲多练的特点。所提出的体认教学法可让教师在使用该书的过程中，接受新的教学理念，更新教学观念，提高语言教学素养(孙有中、王卓，2021:10)。因此，我们根据该书提出的体认教学法，以快速扩大英语词汇量为目的，对大学本科英语专业一年级的学习者进行词汇教学实验。研究问题为：在识别词义方面，运用体认教学法的实验组比运用传统教学法的控制组表现更好吗？

2.实验研究

2.1被试

被试为西华大学外国语学院英语专业一年级学生，年龄为18-20岁，男女均有，共82名①，其中实验组为45人，控制组为37人。

2.2实验材料

2.2.1 前测材料

前测材料共有104个词汇，主要涉及10个词根，也就是说有10组词汇，例如，与词根“fuse”相关的这一组词有“infuse”“effuse”“profuse”“suffuse”“transfuse”“circumfuse”和“interfuse”等。此外，还涉及10个不熟悉的前缀词汇，这些前缀均已在10组词汇中出现。所有词汇选自《词汇》(王寅、王天翼，2018)。前测材料主要考察被试是否知道这些词汇的意义，为此后的教学和测试提供材料，即选择被试不知道的词汇用于实验教学和测试。

2.2.2实验教学材料

根据前测的结果，选出40个被试不认识的词用于教学实验。这40个词涉及5个词根(spire，fuse，vert，scribe，ject)，即5组词，以及10个学生不熟悉的前缀(con-，per-，contro-，pro-，tran(s)-，sub-，circum-，ab-，de-，e-)词，如“eliminate”，其中的前缀“e-” 就与5组词中的“eject”和“effuse”两个词的前缀相同。

2.2.3实验测试材料

即时测试、一周和四周后延时测试的材料为实验教学阶段教过的40个词，但词的顺序全部重新排列。

2.3实验过程

整个实验分四个步骤：前测、教学和上述三个测试。所有实验组和控制组的实验都在西华大学外语学院实验室完成。

2.3.1前测

所有被试参加前测，时间为20分钟(实际完成时间为10分钟)，要求用汉语或英语写出104个词的意义。

2.3.2教学和即时测试

整个过程共40分钟。两个小组的具体实验过程分别如下：

实验组：

(1)教学阶段(20分钟)

A)讲解(10分钟)：首先，将准备好的词汇材料发给被试，并告知教学完成后有一个词义提取的测试，测试成绩与所学课程无关。词汇材料按照词根分组列出，如[1]。

[1]前缀+词根

fuse: pour ject: throw

infuse灌输 project v. 投射，发射

effuse流出eject驱逐，喷射

interfuse混合inject注入，注射

circumfuse围绕，充溢abject自卑的，低声下气的

profuse慷慨的 subject v.使屈从于…

transfuse输血，灌输deject使沮丧，使情绪低落

suffuse弥漫interject突然插入，插嘴

然后，a)分组给被试讲解词根(fuse, spire, vert, scribe, ject)的意义，并提示被试，五个词根相当于5个词，记住这五个词根后，再根据前缀的变化判断词义；b)用体认教学法重点讲解不熟悉的前缀和难以记忆的词；c)采用被试熟悉的引导词②教授新的词根和前缀。例如词根“fuse”，我们就用被试熟悉的“confuse”(混淆)来教授，即该词由前缀“con-”和词根“fuse”构成，前者的意义为“together”(一起)，后者的意义为“pour”(倒)，两者合在一起就是“pour … together”，因此就产生了“混淆”的意义。基于体验和认知来解释词义，使被试彻底理解词义构成的认知理据，并可较好地掌握词根“fuse”的意义。此后，再结合词根“fuse”讲解词组中不熟悉的前缀，使被试迅速掌握这组词。例如“efuse”，其前缀为“e-”(out)，该词可理解为“pour out”(倒出)，于是就有“流出”的意义；“circumfuse”中的前缀“circum-”(circle圆)的意义通过引导词“circumstance”(环境)教授，体认“四周倒入”的情形，因此该词就有了“围绕”“充溢”的意义；“profuse”中的前缀“pro-”(forward向前)通过“propose”(提出)的教学，自然就能理解“profuse”的体认意义“主动向前倒出”，因此具有“慷慨的”意义；“suffuse”中的词缀“suf-”的意义可通过词汇“sufficient”(足够的)来讲解，从体认“倒入足够多”到理解“弥漫”的意义。

B)记忆(10分钟)：记忆所列出的词义，10分钟后收回所有材料。

(2)即时测试(20分钟)

测验被试刚学过的40个词，要求用英语或汉语写出词义，即检测词义提取的情况。

控制组：

(1)教学阶段(20分钟)

A)讲解(5分钟)：首先，将准备好的词汇材料发给被试，并告知教学完成后有一个词义提取的测试，测试成绩与所学课程无关。词汇材料以词根为单位从上到下列出，如[2]; 然后教被试读这些词汇。

[2]infuse 灌输

effuse 流出

interfuse 混合

circumfuse 围绕，充溢

profuse 慷慨的

transfuse 输血，灌输

suffuse 弥漫

project v. 投射，发射

eject 驱逐，喷射

inject 注入，注射

abject 自卑的，低声下气的

subject v. 使屈从于…

deject 使沮丧，使情绪低落

B)记忆(15分钟)：记忆所列出的词义，15分钟后收回所有材料。

(2)即时测试：同实验组。

2.3.3一周和四周后延时测试

教学后的一周和四周分别进行第二和第三次测试，时间和内容同即时测试。

3.实验结果与讨论

3.1实验结果

为保证实验结果的真实性和可靠性，由实验者本人完成实验组和控制组所有测试的阅卷。测试共有40个词，写对一个词的意义得1分，共40分。实验结果如下：

表1 实验组和控制组的三次测试结果

从即时测试的成绩看，实验组和控制组的平均分分别为27.41和24.91，其百分比分别为68.53%和62.28%，相差6.25%，对其进行独立样本T检验，两组不存在显著性差异(p>0.05)。从一周后延时测试的成绩看，实验组和控制组的平均分分别为17.05和9.47，其百分比分别为43.75%和23.68%，两组之间相差20.07%，通过独立样本T检验，两组存在显著性差异(p< 0.05)。从四周后延时测试的成绩看，实验组和控制组的平均分分别为13.78和9.04，其百分比分别为34.45%和22.6%，两组相差11.85%，根据独立样本T检验，两组存在显著性差异(p< 0.05)。

3.2 讨论

从统计结果看，在提取词义方面，实验组的表现总体优于控制组，尤其是在延时记忆方面更为突出，呈现出显著性差异，获得该结果的原因可从以下三方面分析。

3.2.1对词义的体验和认知

在实验组中，运用体认教学法将词义与体验和认知相结合进行解释，即与看得见、摸得着的具体感知结合解释，使被试在学习词汇时有一个从体验到认知的加工过程，这使被试对词义的形成有更深入的理解。当把词义与体验和认知结合起来之后，学习者对词义的固化程度会更深，记忆会更牢，以致在延时记忆方面与控制组存在显著性差异。例如，在解释“profuse”(慷慨的)这个词时，将该词破解为前缀“pro-”(forward)和词根“fuse”(pour)两个部分，既考虑到了前缀，又考虑到了词根的意义，同时，将解释与体验和认知相结合，即用“主动向前倒出”可具体感知的行为动作解释词义，让被试掌握其“慷慨的”抽象意义。通过从具体感知到抽象词义的解释，实验组对抽象词义记得更牢。再如，“conspire”(同谋)，将其破解为“con-”(together)和“spire”(breath)，然后用“同一鼻孔出气”这个感知行为去解释抽象意义“同谋”，使“conspire”的抽象意义有了体认的基础。王寅(2014:63)认为，“语言是在人们对现实世界进行互动体验和认知加工的基础上形成的”，语言的形成与人和外界的互动相关，与人的认知因素相关，词汇学习也不例外。因为概念不是先天形成的，而是人们在与自身、外界和人互动体验和认知中形成的，是从一系列重复的活动中抽象出来的。因此，对词义的教学也需要通过具体感知和体验建构抽象的概念意义；只有将具体的体验和认知与抽象的概念意义结合教学，学习者才可能真正理解词义的由来，才可能理解得更深，记得更牢，更长久。该教学过程犹如多义词的教学，即抽象词义的教学需要建立在具体词义之上，因为具体词义比抽象词义更容易学习记忆(李瑛，2006：55-56)。因此，利用我们的身体感知及体验性来教授词义是非常有必要的；若没有体验认知，所获得的抽象概念意义就是一个空中楼阁，没有根基，随时都有垮掉或遗忘的可能。

此外，用体认的方法教授词汇，不仅能让学习者更容易学习和记忆词义，而且还可通过讲解构词理据，让学习者了解英民族的思维方式和文化，不仅让学习者知其然，而且还要知其所以然，这对提高学习者的综合素质大有裨益。因此，体认词汇教学法不仅提供了一个有效的词汇教授方法，而且还体现了语言教学中的素质教育。

3.2.2 以词根为主线的教学

以词根为主线的体认教学法可降低词汇的复杂性，减少不断学习的负担，提高词汇教学的有效性，促进对词汇的短时和长时记忆。Bruner，Goodnow & Austin(1956)认为范畴化可降低环境的复杂度，减少不断学习的麻烦，也就是说，如果将事物分类学习，心智加工过程就简单多了，效果就好多了。因此，以词根为单位的体认教学法可以此作为认知参照点，不断向外扩展，再配合相关的前缀和后缀，将它们视为同一个大范畴，这不仅可加深学习者对同族词的认识，而且当通过它将相关单词和词素关联起来记忆时，会产生联动效应，学习效率自然就高。

换言之，认知范畴的经济性效应在该教学法中得到了充分的体现。例如，在教授“fuse”这个词根时，就涉及“infuse”“effuse”“interfuse”“circumfuse”“profuse”“transfuse”和“suffuse”7个词，将原本学习的7个词全部归到词根“fuse”范畴内，使单个词的教学变成了以词族为单位的词汇教学，所花费的教学时间就少得多。若再加上它们的派生词便可关联出二三十个单词，其中有些是熟悉的，有些是认识的，有些是生疏的，这样通过“fuse”将它们全部关联成一个词族，便可以较少的精力、较短的时间和较好的效果迅速扩大词汇量。因此，以词根为主线的体认教学法需要在词汇教学中得到大力推广和普及，与词缀教学相辅相成，这样就能更有效地减轻学习者学习词汇的负担。

至于在即时测试中为什么会产生两个组呈现不显著的结果，我们认为可能有两个原因。一是材料的输入方式。为了避免词汇呈现差异带来的影响，控制组也采用了相同词根为单位从上到下的排列方式，与实验组不同的只是没有将各组词分别列出。但对于学习了10年左右英语的学习者来说，他们具有根据词形和意义进行推测的认知能力，这能促进学习者快速记忆词义。因为相同词根的词比不同词根的词排列在一起更容易形成认知范畴，这使花费的学习时间更少。语言的认知范畴降低了输入的量，使学习更具有经济性，效率更高(李瑛、许媛鹓，2011：112)。而在传统教学中一般没有采用这种教学方式，这也从另一个角度证明了以词根为主线的体认教学法所带来的突出效果。二是学习记忆的时间更长。在20分钟的教学中，控制组的教读时间只用了5分钟，实验组的讲解时间用了10分钟，控制组短时记忆的时间比实验组多5分钟，这也有利于控制组对词义的短时记忆。尽管如此，控制组在词义提取方面还是比实验组少了6.25%，这充分说明，如果教师从体验和认知的角度讲解构词规律及其形成的理据，学习者就可能获得更好的记忆，尤其是长时记忆。因此，基于词根的体认教学法确实在词汇教学和学习方面具有很大的优势。

3.2.3 引导词的运用

引导词对新词的教学也有促进作用。在教学法中常提倡温故而知新，教师在讲课时常常通过复习旧知识引出新知识，该方法在词汇教学中也屡试不爽。因此，王寅、王天翼(2018:28)提出了“主导词”的原理，该原理就是通过对主导词的分析和学习，牢固掌握其中的词素，然后通过这些词素学习新词，达到“多快好省地大量识记英语单词”的效果。本文提出的引导词实则是对“主导词”原理的补充。引导词为学习者熟悉的词，教师可根据学习者的语言水平及所掌握的词汇来选择，利用熟悉的词引导相同词根和生僻前缀的词教学。皮亚杰的建构论是认知语言学的心理学基础(王寅，2007:16)，它也为体认教学法提供了依据。建构论认为人的智能是通过建构和再建构而发展起来的，它主要涉及“适应”(adaptation)和“组织”(organization)两条原则(李瑛、王莲、田召见，2019:2)。“适应包括同化和调节两种作用和机能”，同化不能使图式改变和创新，而调节却能促进图式的变化和创新(皮亚杰， 1997：中译者序3)。在词汇教学中，当我们使用引导词之后，将其词根破解出来，将引导词的词根同新词的词根联系起来，这样，新词的形式和意义就会同引导词的形式和意义发生联系。那么，当新词在引导词词根的同化作用下，新词词根的形式和意义就会变成熟悉的语言知识，从而通过调节，将引导词和新词纳入同一认知框架，建构起词的认知结构。这同上文所论述的建构范畴的学习原理是相同的。这样，新词的教学就变得更为简单，所使用的教学时间就会缩短，教学效率就会提升，教学效果也会更好。例如，在教授“ject”这个词根时，若不使用引导词，就会花额外的时间来学习和记忆。但当我们使用被试熟悉的引导词“reject”(拒绝、排斥)之后，将其中的前缀“re-”和词根“ject”破解开来，并用体认方法讲解这个词的结构，即，“re-”的意义为“back”，“ject”的意义为“throw”，之所以这个词具有“拒绝”“排斥”的意义，是因为“把扔过来的东西返还或退回去了，所以就拒绝、排斥了”，于是被试通过“reject”很快掌握了词根“ject”的意义。由于有了这个引导词作为教授“ject”词根的基础，诸如“project”“eject”“inject”“abject”“subject”“deject”和“interject”等词的词根意义就迎刃而解了，就不必再花时间逐一教授了。此外，如果学习者不知道前缀的意义，如“e-”“ab-”，教师同样也可用引导词的方法来解决。由此可见，引导词对新词的教学确实具有促进作用，能大幅提高词汇教学的效果。

4.结语

本文基于《词汇》(王寅、王天翼，2018)一书提出的英语词汇体认教学法，以快速扩大词汇量为目的，对英语专业一年级的学习者进行了词汇教学实验。研究发现，在词义提取方面，使用体认教学法的实验组比传统教学法的控制组表现更佳，延时记忆方面更为突出。该结果主要归因于体认教学法中三种方法的使用，即运用体验认知的方法讲解词义，以词根为主线和使用引导词教授词汇。实验证明该教学法在快速扩大词汇量方面确实有其突出优势，为词汇教学提供了一个行之有效的新思路，这种思路更为合理，更加适合中国国情下的英语词汇教学。

注释：

① 由于是在自然教学班中进行的实验，我们只选用了参加整个实验过程同学的试卷作为有效试卷，因此，实验组和控制组在人数上存在差异。

② 王寅和王天翼(2018:28-29)在《英语词汇认知学习法》中提出了主导词概念，即有41个主导词，涉及125个词素(前缀35个，词根53个，后缀36个)。我们认为，这些主导词包括学习者熟悉和不熟悉的词。因此，本文提出了引导词的概念，其基本思想与主导词思想一致。引导词均为学习者熟悉的词，主要用于相同词根词组的引导学习。