大学英语教师隐性课程与教学策略的特征及关系——来自横断面问卷调查的证据

石进芳

(华东交通大学 外国语学院，江西 南昌 330013)

1.引言

隐性课程(hidden curriculum)指在学校教育中对学生产生影响但又无法控制的教育因素。教师是隐性课程微观层面研究的主要对象(Alsubaie, 2015)，教师在课程实施过程中有计划或无计划，有意识或无意识地向学生传授教育内容并产生教育影响(Nunan, 1989)。自上世纪60年代以来，国内外学者分别从教师的隐性情感目标、师生对教学过程的感知差异、教师的教学行为及教学信念等视角探讨教师隐性课程的内涵和维度，如Alcorso & Kalantzis(1985)，Nunan(1989)，Thielsch(2017)，Netter(2021)，史光孝(2011)，曾小珊(2013)，胡萍萍(2016)等。然而，上述研究者主要采用质性研究来探讨教师传递给学生的各种非预期的隐性信息，就教师隐性课程对其教学行为的影响还有待深入研究。

教学策略(teaching strategies)是教师为适应学生认知风格及完成教学目标而使用的技术或技巧、制定的计划或采取的措施(Gibbons, 2014)。教学策略的研究总体上经历了客体教学策略研究、对象教学策略研究、主体教学策略研究三个发展阶段(韦义平, 2006)。客体教学策略研究把教学策略当作一种外在的、独立存在的客体，通过教学实验对各种教学策略的效果进行验证和比较(Scott, 1989)。对象教学策略把教学对象(学生)个体差异纳入研究视野，发现学习者智力水平、认知方式、性格特征等多样性是影响教学策略有效性的重要因素(Orlich et al., 2012)。主体教学策略研究把教学主体(教师)因素纳入教学策略研究，发现教师对教学策略的认知程度和应用水平是决定教学质量的根本要素(Klimczak, 1995；Doganay & Ozturk, 2011)。

笔者发现，目前国内大学英语教学策略研究大多关注对象教学策略或客体教学策略，如郑新民、苏秋军(2020)，吴丽林、王菲(2009)等，而很少探究主体教学策略，特别是教师自身主观因素(如教师隐性课程)对其主体教学策略的影响。据此，本研究将从教师隐性课程视角出发，通过横断面问卷调查，考察大学英语教师隐性课程与教学策略的特征及关系，以期为构建高效课堂教学提供建议和反思。

2.研究设计

2.1研究问题

本研究主要回答以下两个问题：

(1)大学英语教师的隐性课程和教学策略各有哪些特征？

(2)大学英语教师隐性课程及其各要素对课堂教学策略有何影响？

2.2研究方法

(1)访谈法

本研究通过微信音频通话，分别对3位大学英语教师(教龄均在5年以上)进行半结构式访谈，为大学英语教师隐性课程及教学策略问卷设计提供支撑材料。访谈前，研究者过根据Nunan(1989)对教师隐性课程以及Gibbons(2014)对教学策略的判定标准来制定访谈提纲。隐性课程议题涉及教师对教学目标、教学内容、课堂组织、教学评价等方面的理解和看法(Nunan, 1989)；教学策略议题涉及教师在语言知识和技能传授、师生/生生互动、计划与监控环节为学生提供支持和帮助(Gibbons, 2014)。每次访谈持续30-40分钟不等。

(2)问卷调查法

本研究采用横断面问卷调查法，考察一段时间内(2020年9月至12月)国内大学英语教师隐性课程与其教学策略之间的关系。量表的编制程序如下：

第一，初步问卷设计。对教师访谈的材料进行归类、整理，选取其中具有代表性、普遍性的内容，初步确定《大学英语教师隐性课程量表》和《大学英语教师教学策略量表》的维度和具体题项。

第二，修改与完善。参考前人教师隐性课程及教学策略调查量表中相同或相似维度题项(曾小珊，2013；史光孝，2011)，对两份初步问卷进行修改和完善，同时邀请两位多年从事大学英语教学的教师讨论并修改新的量表。

第三，预测。在江西某高校进行小范围(15人)的问卷调查，询问被调查者对两份问卷的看法和建议，进行项目分析，以排除不合适的题项。将得分前与后的5名被试分别划入高分组和低分组，在每个题项上对两组被试的均值进行独立样本t检验。综合被调查者意见和t检验结果，筛选和剔除不重要或鉴别度不高的题项，形成《大学英语教师隐性课程量表》和《大学英语教师教学策略量表》(见附录)。两份量表的主要维度和内容见表1。

表1 《教师隐性课程量表》与《教学策略量表》的主要维度与内容

(续表)

最后，笔者将两份量表的70个项目合入一份问卷，含A、B两个版本以控制问卷顺序效应。其中A版问卷隐性课程题项在前、教学策略题项在后；B版问卷反之。问卷包括两个部分：第一部分为个人信息，包括性别、教龄、学历和职称4个方面，第二部分为问卷具体题项。问卷采用李克特5级量表(1 =不认同/不接受，5 =认同/接受)。

2.3研究样本

本研究通过“问卷星”调查平台(https://www.wjx.cn/)进行抽样调查。共收回来自江西、江苏、云南、浙江、重庆、广东、山东、河北、陕西、河南、湖北、广西、北京、福建、湖南、内蒙古、新疆、上海、海南等19个省份高校教师的218份问卷(见表2)。剔除了答题时间过短(3分钟以下)、重复答案过多(70%以上)的无效问卷15份，最终获得有效问卷203份，有效回收率为93.12%。

表2 问卷调查样本结构

2.4数据分析

本研究首先通过SPSS20.0 和 AMOS17.0考察两份问卷的效度和信度，即通过探索性因子分析(EFA)、信度分析(Cronbacha α系数)及验证性因子分析(CFA)找出大学英语教师隐性课程和教学策略的关键性因子(潜在变量)，检验两份问卷量表的内部一致性。然后，通过R语言统计软件对两份问卷数据进行单/多因素回归分析，考察教师隐性课程及其不同因子对教学策略的影响。

3.研究结果

3.1探索性因子分析和信度分析

(1)隐性课程探索性因子分析

通过主成分分析法和方差最大旋转法进行正交旋转，旋转在8次迭代后收敛， EFA分析结果KMO值为0.805，Bartlett球形检验结果显著(2= 2401.101，df = 435,p< 0.001***)，说明样本大小达到要求，收集的数据适合做探索性因子分析。提取出特征值大于1的共同因子7个，每个因子所包括的项目数均≥3，累积方差解释率为59.80%，较全面地解释了量表中各主要因子的特征，构成了一个由26个项目所组成的大学英语教师隐性课程量表。量表各项目及其载荷值见附录3，各因子的项目数、均值、标准差、特征值及其解释率见表3。

表3 大学英语教师隐性课程潜在变量(因子)表

由表3可见，EFA分析后的因子构成与问卷设计之初预设的框架略有不同。根据因子分析结果，结合项目内容，研究者将“教学内容”进一步细分为 “基础英语教学”和“跨文化教学”两个维度，最终确定了大学英语教师隐性课程框架的七个要素：教学目标、基础英语教学、跨文化教学、教学材料选择、教学评价的态度、课堂组织方式和教学观念。

(2)教学策略探索性因子分析

第一次EFA分析结果KMO值为0.886，Bartlett球形检验结果显著(2= 3425.672，df = 780,p< 0.001***)，说明样本大小达到要求，收集的数据适合做探索性因子分析。提取出特征值大于1的共同因子10个，累积方差解释率为64.47%。对各项目进行检查，重新进行探索性因子分析，确保每个项目的因子负荷量大于 0.5，每个因子所包括的项目数均≥3，最终提取了6个共同因子，共解释54.64%的方差，构成了一个由30个项目组成的大学英语教师教学策略调查量表。量表中各项目及其载荷值见附录4，各因子的项目数、均值、标准差、特征值及解释率见表4。

表4 大学英语教师教学策略潜在变量(因子)表

由表4可见，EFA分析后的教学策略的因子构成与之前预设的框架大体一致，说明大学英语教师教学策略调查量表的内在结构效度较高。研究者根据因子分析结果，最终确定了大学英语教学策略的6个维度：动机激励策略、教学组织及拓展策略、教学设计与监控策略、评价管理策略、反思策略和知识技能传授策略。

(3)信度分析

为了保证问卷的可靠性和有效性，笔者对改进后的隐性课程和教学策略量表进行信度检验，考察量表内在的一致性。从表3可见，改进后的隐性课程量表Cronbachaα系数为0.844，说明该量表总体上内在一致性强。量表中7个因子的Cronbacha α系数介于0.538～0.835之间，满足Cronbacha α系数不能低于0.5的基本要求(曾五一、黄炳艺, 2005)。从表4可见，改进后的教学策略量表Cronbacha α系数为0.924，表明该量表具有很高的信度。量表中6个因子的Cronbacha α系数介于0.617～0.863之间，表明该量表各维度的内部一致性较好。

3.2验证性因子分析

本研究运用AMOS17.0，对EFA所得改进后的两份量表进行模型拟合度评价。通过CFA假设模型验证得到模型拟合度指数结果，由表5可见，2/df(卡方自由度比)、GFI(适配度指数)、AGFI(调整后适配度指数)、CFI(比较适配指数)、RMR(残差均方和平方根)、RMSEA(渐进残差均方和平方根)等大多数指标在参考范围之内，表明两份调查量表的结构模型与其实际观测数据有良好的适配度(许宏晨，2019)，证实了改进后的教师隐性课程7因子量表和教学策略6因子量表都具有较好的结构效度。

表5 调查量表拟合度指数的验证性因子分析结果

3.3回归分析

为弄清大学英语教师隐性课程及其7个具体维度对教学策略的影响，本研究首先采用单因素回归分析，考察教师隐性课程总体对教学策略的影响，再采用多因素逐步回归方法，考察教师隐性课程的7个潜在变量(因子)对教学策略的影响。

如表7所示，单因素回归模型的R2为0.243，校正R2为0.240，说明大学英语教师隐性课程可解释其课堂教学策略24%左右的变化。多因素逐步回归模型结果表明，大学英语教师隐性课程7个维度中仅有教学目标(β= 0.100, SE = 0.042, t = 2.385,p= 0.018*)、教学评价(β= 0.278, SE = 0.043,t= 6.399,p<.001***)和教学观念(β= 0.086, SE = 0.040,t= 2.137,p= 0.034*)3个维度对其教学策略有显著影响，可解释教师教学策略28%左右的变化。比较而言，教学评价方式这一维度对教师教学策略的影响最大，其次是教师的教学观念和教学目标。此外，模型F检验显示该模型整体具有显著性(F(3,199) =27.04,p< .001***)；3个因子(自变量)的VIF值都小于2，说明模型自变量间不存在多重共线性；D-W值为1.854，p值大于0.05，说明模型的残差不存在自相关性。

4.讨论与分析

4.1大学英语教师隐性课程和教学策略的主要特征

EFA和CFA分析表明，大学英语教师隐性课程主要包括教学目标、基础英语教学、跨文化教学、教学材料选择、教学组织方式、教学评价态度、教学观念等7个因子(维度)。隐性课程的多维性可从Nunan(1989)、Thielsch (2017)等提出的教师隐性课程模型得到较充分的理论支持。以Nunan为代表的教师隐性课程假说基于“计划课程—实施课程—感知课程”不匹配现象，构建了以目标设置、材料选择、活动设计、评估调整、选择教法等多维比较框架；Thielsch(2017)提出了基于情境(跨文化教学、语言技能教学)和个体因素(教学信念、隐性期望)四维度的教师隐性课程框架。由表3可见，隐性课程的7个因子与《大学英语教学指南》明确陈述的显性课程有很多相似性。例如，因子1“教学目标”包括了四个描述项，涵盖了《大学英语教学指南》提出的培养学生思辨能力、自主学习能力、跨文化交际能力、提高人文素养等目标，解释了近24%的总方差。可见教师头脑中的“隐性课程”与显性课程管理模式互相交织，不能截然分开(Nunan, 1989)。此外，因子2“基础英语教学”包括5个描述项，涵盖听、说、读、写、译的语言知识教学，解释了近11%的总方差，但其均值在7个因子中最低(M=3.018)，这一结果说明教师对以词汇、语法为主导的英语知识教学持保留的态度，证实大学英语的教学内容已由知识讲授向互动交际情境转变(郑新民、苏秋军，2020)。

由表4可见，教学策略主要包括动机激励、教学组织及拓展、教学设计与监控、学业评价及课堂管理、教学反思和知识技能传授6个因子，反映了大学英语教师对特定教学对象、教学内容、教学环境以及自身特征的综合认知(Gibbons, 2014)。例如，因子1“动机激励”包括7个描述项，涵盖营造课堂氛围、展示成果、体验成果、分享经验等策略，解释了近33%的总方差，是大学英语教师最重要的教学策略因子。因子4“评价管理”包括学生自我评价、课堂管理等4个描述项，解释了4.5%的总方差，但其均值在6个因子中得分最低(M=3.408)，说明大学英语教师对学业评价及课堂管理等策略的认可度较低。因此，加强大学英语教学中的形成性评价应首先让教师充分认识到学生自我评价和同伴反馈在提高学习自主性、培养自我学习能力的重要性和紧迫性(刘建达、李雪莲，2020)。

4.2大学英语教师隐性课程对教学策略的影响

单因素回归分析表明，大学英语教师的隐性课程与教学策略之间呈中度正相关，可解释其教学策略24%的变化。这一结果说明教师隐性课程是影响其教学策略使用和发展的重要因素，教师的认知观念支配着教师有计划的或无计划的、有意识的或无意识地教学行为和决策(常俊跃、梁成晨，2020)。

多因素回归分析进一步发现，大学英语教师隐性课程7个要素中仅有教学评价、教学目标和教学观念3要素对教学策略有显著的影响，可解释教师教学策略28%左右的变化。这与Lawrence & Tar(2018)、崔晓霞(2009)总结的教学策略影响因素基本吻合，说明在大学英语教学过程中，教学策略的选择是个人主观因素(教学理念)与社会客观因素(教学目标、师生评价模式)互动的结果(Plonsky, 2013)。首先，隐性课程中“教学评价”因子均值较低(M=3.315)，但对教学策略的影响力最强(β= 0.278)。从构成该因子的4个描述项来看，大学英语教师的对现有的主体多元化、形式多样化的评价体系认可度不高。这一结果说明在混合式教学情境下增进大学英语教师对多元化教学评价方式的深入理解刻不容缓(顾红霞，2021)。此外，本研究发现因子“教学目标”的隐性课程水平较高(M = 4.230)，对主体教学策略亦有较大影响(β= 0.100)，这与韩佶颖等(2017)的调查结果基本一致。从构成该因子的4个描述项可见，大学英语教师更关注学生个人能力(如思辨能力、创新能力、自主学习能力和跨文化交际能力)的发展，而达成此目标仅靠词汇、语法知识传授是远远不够的。据此笔者认为，这也是“基英教学”因子对教学策略没有显著影响(p= 0.312)的主要原因，可见多元教学环境已逐渐改变大学英语教师固有的外语教学观念和教学实践。最后，隐性课程中“教学观念”因子解释了总方差的3.7%，在7个因子中重要性程度最弱，但对教学策略的影响显著(p= 0.034*)。然而，构成“教学观念”因子的3个描述项均值不高(M = 3.673)，大学英语教师对网络多媒体技术、阅读教学、传统教材等持保留态度。可见，教学观念与态度、价值观、隐性期待等教师隐性课程相似，可直接影响教师的教学策略选择(Freeman,2002; Thielsch, 2017)，现代技术背景下的混合式外语教育需要教师全方位理解自身及外部环境，以促进教学观念的改变与更新。

5.结语

本研究从教育学隐性课程视角出发，探究了大学英语教师隐性课程的特征及其对教学策略选择的影响。研究结果表明，大学英语教师隐性课程7要素中仅有教学评价、教学目标和教学观念3个因子对教学策略有显著影响。此外，虽然大学英语教师对教学目标有较高的认可度，教学内容已由知识讲授向互动交际情境转变，但他们对多元教学评价体系和现代技术背景下的教学改革仍持保留态度。然而，教师隐性课程是一个动态发展、需要长期跟进的过程，本研究主要采用横断面研究，研究结果仅代表调查期间大学英语教师的隐性课程，因此不可避免地存在一定局限性。未来研究可通过课堂观测和访谈等形式收集质性材料，对定量研究结果进行更为深入的阐释。