活动理论视角下非通用语种职前教师海外语言学习个案研究

张琳涛 杨鲁新

(1. 北京外国语大学 国际教育学院，北京 100089；2. 北京外国语大学 中国外语教材研究中心/英语学院，北京 100089)

1.引言

随着我国逐渐成为全球治理的参与者和领导者之一，要推动构建人类命运共同体，促进文明共鉴，需要培养更多外语人才，特别是非通用语种人才(孙有中, 2019; 张天伟, 2017)。2015年，教育部印发了《关于加强外语非通用语种人才培养工作实施意见》，对加强外语非通用语种人才培养做出了总体部署，明确了总体思路、主要原则和工作目标。 非通用语专业曾被称为我国外语界的“稀有金属”(贾德忠, 2002)。一般认为，联合国6种工作语言为通用语，其他语言为非通用语(张天伟, 2017)。近年来，国内高校非通用语专业发展迅速，但也暴露出专业培养能力不足等问题(丁超, 2017)，其主要原因在于师资，即教师的语言能力、教学能力不足等严重影响人才培养质量(孙有中, 2019)。因此，关注非通用语种教师队伍建设，尤其是职前教师培养具有重要的现实意义。然而，目前国内关于高校非通用语种教师的相关研究仍处于起步阶段，主要关注在职教师的身份认同(张虹, 2019)、专业发展(张虹、文秋芳, 2020)和对在职学习机制的认知(张虹、文秋芳, 2021)等，对职前教师关注不足。当前，国内高校对于非通用语种教师的选拔除公开招聘外，还有部分院校尝试通过选派本校学生出国学习的方式来储备教师人才，但学界对于他们的海外学习经历尚无研究。

海外学习(或出国学习)将自然环境与教育场域相融，为语言学习者提供了理想的学习环境(卢敏, 2015)。近年来，该领域逐渐从关注海外学习者的语言能力提升转向探究社会文化因素在学习者语言学习和跨文化能力发展中的中介作用(Gao, 2010; Isabelli-García et al., 2018)。例如，Jackson(2010)调查了四名香港大学生在英国的短期海外学习经历，发现在一系列内部(如能动性等)和外部因素(如当地社区对他们的接受程度)的中介作用下，他们的跨文化能力均有不同程度的提高。当然，海外语言学习者在不同地域的学习情形不尽相同，语言学习与交流机会等方面存在个体差异(Wilkinson, 1998)。例如，有学习者就表示较难适应国外的教学方式(Novera, 2004；卢敏，2015)。然而，这些研究所关注的海外学习项目时长大多较短，且多数海外学习目的国均为美英等西方发达国家，较少关注学习者在不发达地区的长期海外学习经历。据此，本文采用历时质性个案研究方法，对一名非通用语种职前教师的海外学习进行了历时追踪。鉴于该研究参与者的海外培养仍未结束，且学习内容以目的语语言学习为主，本研究主要聚焦其语言学习。指导本研究的研究问题为：(1)该名教师在语言学习过程中是否遇到了挑战？(2)如果有，他遇到了哪些挑战？(3)该教师如何应对这些挑战？

2.活动理论

本研究以Vygotsky创建的活动理论为理论框架。活动理论是以“活动”为逻辑起点和中心范畴来研究和解释人的心理发展问题的心理学理论(杨鲁新, 2016)。Vygotsky(1978)认为主体与客体并非直接交互，而是依靠物理工具(如锤子、镰刀等)或心理工具(如经验、语言等)来实现主体所期望的结果。Leont’ev(1981)和Engeström(1987)进一步拓展了活动理论，认为主体始终处于与社会他者构成的共同体中，并受到规则和劳动分工的限制或支持，形成第二代活动理论(见图1)。此外，作为“受社会文化中介调节的行动能力”( Ahearn, 2001:112)，能动性在活动系统内部各要素之间的矛盾化解过程中发挥着重要作用(Engeström，1987)。

图1 第二代活动理论(Engestroöm,1987)

活动理论以其强大的解释力，近年来被广泛应用于职前教师研究。例如，Nguyen & Yang(2018)、Güngör & Güngör(2019)借助活动理论探究了共同体成员和中介工具在职前教师身份建构与专业发展中的重要调节作用，阐释了活动系统各要素如何与主体形成动态互动，帮助主体将客体转化为理想结果。另外，还有研究者借助活动理论分析了导致理想结果无法实现的原因。例如，Nguyen(2020)发现高校导师与实习基地学校教师在劳动分工等方面缺乏沟通与合作，导致职前教师缺乏有效的指导，在教学实习活动系统中出现了难以解决的矛盾与张力。

由此可见，活动理论既可以用来探究主体如何利用中介资源，在共同体的支持下将客体转化为理想结果，也可用于分析在此过程中遭遇的困难与挑战，有助于我们超越对个体自身的关注。在本研究中，作为能动主体的海外语言学习者在语言学习的过程中会主动利用语言学习材料等中介工具，在与教师构成的共同体中，遵守规则(如按时上课等)，完成劳动分工(如完成作业等)，将客体(如学好目标语言)努力转化为理想的结果。当然，该活动系统中任何一个要素的缺位(如学习材料不适合、教师未充分备课等)都有可能导致主体的学习受到影响。

3.研究方法

本研究为历时质性个案研究(Merriam & Tisdell, 2016)，采用方便抽样选取研究参与者，对北方某外语类高校的一名非通用语种职前教师苏越(化名)的海外语言学习经历进行了为期一年三个月的跟踪调查。苏越与本文第一作者保持了四年的友谊，一定程度上能够确保访谈等数据的真实性。质性研究重在描述、阐释并理解现象，强调自然情境，不寻求研究结论的普适性和推广性(Yin, 2003；杨鲁新, 2018)。

3.1研究参与者

本研究的参与者苏越1994年出生于西北某省，从小喜爱学习英语，并以优异的高考成绩考取了南方某外语类大学G大学(化名)。本科期间，苏越开始学习日语、韩语等其他外语，并于毕业后考入北方一所外语类大学B大学(化名)攻读硕士学位。与G大学相比，B大学开设了更多非通用语语种专业，极大地满足了他的外语学习兴趣。毕业前，他偶然得知B大学推出了非通用语种师资培养项目，通过面试的学生将被选派到海外学习语言，完成学业后即可留校任教。抱着试一试的心态，他申请了Y语(化名)的教师岗。尽管毫无Y语学习基础，他仍凭借其综合素质过硬和对语言的学习热情成功通过了面试。

2019年9月，他飞抵Y国并顺利进入S城国立大学(化名)。该校是Y国最好的综合性院校之一，建校历史悠久，学习环境优良。他对能够身处当地学习Y语充满期待，但也倍感压力，因为他需要在完成两年的语言学习之后参加当地的硕士研究生入学考试。考试科目共两门，一门为Y语的语言考试，另一门是语言学的专业课考试(需用Y语作答)，这无疑对他的语言水平与学习能力提出了极高的要求。

3.2数据收集与分析

本研究收集的数据主要包括半结构访谈(1次，时长1小时33分钟，转写文本共计25316字)、微信沟通(19次，转写文本共计8207字)和文本资料等(如学习材料等)。访谈与微信沟通均以中文进行，其中研究者对访谈进行了全程录音，录音转写文字和相关数据报告均返还给苏越进行核对。

本研究的数据收集和数据分析工作同时进行(Hood, 2009)，采用归纳与演绎相结合的方式进行主题编码分析。首先，研究者反复阅读数据，提炼相关主题。同时又以第二代活动理论作为分析框架，将相关主题进行合并，最终提炼出三个主题编码和14个分主题编码(见表1)。第一个主题编码 “中介工具”关注不适切或不健全的中介资源，包含 “学习材料不合适”和“测评体系不健全”两个分主题编码； 第二个主题编码“规则与劳动分工因素”关注教师未能履行的教学职责与差强人意的工作表现，包含“忽略学情”“选材随意” “备课不足”“忽略学生情感” “不提供反馈”“上课闲聊”和“过度使用英语”七个分主题编码。第三个主题编码“主体能动性”关注苏越的应对策略，包含“重视自学”“明确目标”“调整心态”“寻找补习”和“更换教师”五个行动编码。为保证数据分析的客观性和准确性，研究者还邀请了另一位具有丰富经验的质性研究人员对编码体系进行检验，并通过协商解决了争议之处。

表1 数据编码与示例

4.研究发现

数据分析发现，苏越在其语言学习过程中面临的困难主要因当地教师素养不足、外部与校本语言能力测评体系的缺失所致。面对这些挑战，苏越积极发挥其能动性，努力改善自己的不利处境。

4.1面临挑战：教师专业素养不足与语言测评缺位

抵达Y国之初，苏越对能够在当地学习语言满怀期望。但随着学习的深入，当地教师专业素养暴露出来的问题以及测评体系的缺失让他渐感危机。首先，授课教师忽略初学者的学习需求。在学习初期，苏越的Y语学习主要依循教材。但两个月后，班里新来了一位学习Y语已有五年的德国学生，“上课的节奏就被完全打乱了。” Y语教师在课上主要与这位学生交流，忽略了其他初学者，这让苏越难以适应。他说：

你想我才学了两个月的语言，压力很大。他们就觉得学语言首先要沟通，然后就太注重交流，忽视了(语言)基础的学习。(访谈)

其次，苏越发现当地教师对教学内容的选择非常随意。他回忆教师甚至在一年多后还安排学生学习最基础的内容，但又在第二节课中跳跃到难度较大的诗歌。

我现在还在学A1(注：最低级别)，太简单了，我学不到什么东西。然后第二节课又是那种很难的诗歌，里面有好多古代的写法。(访谈)

除了教材，当地教师也会使用一些其他材料作为学习内容，但都缺乏对学生语言基础的考虑。例如，教师会找一些童话类文本，但“难度也是忽高忽低”。童话类文本包含大量Y语的复杂动词变化及其用法，对初学者而言难度很大，令他一度诉诸于微信朋友圈发泄情绪。此外，他还注意到当地教师备课不足。根据观察，他发现当地教师认为教师的工作时间仅限于课上。访谈时，他指出“好多老师直到上课时才开始看要讲什么。”

2020年9月，苏越进入第二年的语言学习。此时，班里逐渐加入了一些选修过Y语的学生。相比苏越，这些学生已经能够用Y语进行日常交流。苏越在课堂上逐渐被冷落，还会因自学效果达不到教师的期望而受到打击：

她会和别人说好多，但是和我基本不说话，但她对我的期望还很高。有时候她说什么我没听懂，她就比较失望，可是她之前并没有这方面的讲解。(访谈)

另外，经过近两年的学习，苏越并不清楚自己目前的Y语水平。一方面，当地没有针对Y语能力进行评估的等级考试；另一方面授课教师也不提供任何诊断性反馈。他在访谈中无奈地说：

来这边后没有任何考试，没有任何评价，老师也没有告诉你说你哪方面需要补，反正就是处于一种不清楚的状态，不知道我处于什么水平。(访谈)

4.2应对挑战：调整心态、加强自学与寻求补习

虽然遭遇了重重挑战，偶尔也会后悔自己的选择，但总体而言，苏越仍然保持着积极的学习态度和情绪。他自我激励要坚持学好Y语，一定要顺利获得硕士学位。

其实偶尔会有点后悔，但大体上来说还是正能量的情绪占主导吧。对现在的选择也说不上是满意，但这是自己的选择，所以就好好走。(微信沟通)

除了加大自学力度之外(如投入更多时间预习和复习)，苏越自从2020年秋季学期开始自费寻找家教，“每天尽量多约课，然后上课，学习，学习，上课。” 同时，他对补习教师也提出了一定的要求，如能够基于自己学习上的不足，尤其是针对Y语口语能力给予辅导，以便自己能够更好地适应学校的学习。一旦发现他们无法满足自己的需求时，他便立即选择辞退。例如，2020年12月5日，他通过微信与本文第一作者抱怨自己找的第一位补习教师在课上一直用英语跟他聊天：

刚才的老师第一次上课，一言难尽。我不想找人聊天，我想找人上课，也不想说英语。我一次性买了十节课的量，每次一个半小时，还有九次，疯了。(微信沟通)

一天后，他随即与该教师协商退课。另外，苏越逐渐发现一位补习老师已无法满足其学习需求，于是借助当地资源咨询了多名补习教师。到2020年底，他一共约请了三位补习教师在不同时间段上课。在这些教师的帮助下，苏越的Y语学习取得了显著进步，最终顺利通过了当地的研究生入学考试。

5.讨论

本节依托活动理论，剖析苏越在海外语言学习过程中所遇到的挑战，以及他如何发挥能动性以应对困难。如图2所示，苏越的Y语学习可以看作一个学习活动系统。苏越作为能动主体，客体为学好Y语，为将来留校任教建立最基本的语言基础。然而，适切的语言学习材料、健全的语言能力测评体系等中介工具的缺失对他的语言学习和自我评估造成了困扰。此外，在他与学校教师和补习教师共建的两个共同体中，教师未能遵守其规则(如学校对教师教学的要求；补习教师应弥补学校教学不足)和完成其应有的劳动分工(如基于学情认真备课与选材，定期为学生提供学习反馈，关注学生学习情绪等)也对他的学习造成困境。

图2 苏越的Y语学习活动系统

由此可见，沉浸在目的语环境并不能保证学习者自动而有效地习得语言(Isabelli-García et al., 2018)，包括授课教师专业水平和课程设置等在内的一系列外在因素对学习者的语言学习有着重要影响，其中教师的中介作用最为关键。当地教师应当主动帮助远赴海外的学习者积极应对最初因语言、文化和地域差异等因素带来的挫折与挑战(Elsey, 1990，转引自Gill, 2007)，如设身处地理解他们的经历和感受，及时为他们的学习提供明确的指导和反馈等(Gill, 2007)。然而，在本研究中，作为重要社会他者的教师体现出的一系列非专业行为对苏越的语言学习造成了负面影响，甚至导致多年热衷于外语学习的他一度表示“不太喜欢学语言了”。这与Novera(2004)、Wilkinson(1998)等学者的研究发现一致，即当学习者在目的语国家无法获得有效的学习资源和学习机会，或难以与教师建立积极的合作关系时，他们的学习将面临困境。这些问题亟待当地教育部门与教师及时给予学习者帮助。

此外，作为教与学的桥梁，课堂评价是教学活动不可或缺的组成部分(肖杨田、潘鸣威，2020；王伟强，2022)，其主要功能在于通过为学生提供反馈，促进学生的学习(王少非，2013)，是课程建设的重要内容。然而，本研究发现，在外部语言能力测评考试缺失的情况下，当地教师既没有安排考试，也没有为苏越提供及时的学习反馈，这对他的语言能力自我评估带来了困难。据此，已有学者提出目的语国家相关教育机构应加强和健全自身的的课程设置，不应将学习责任完全推给学生(Brewer & Cunningham, 2009)。

另外，作为人类学习活动的本质特征之一，能动性是人类主体性的最鲜明体现，受社会结构的持续影响(李琛、杨鲁新，2022)。本研究发现，当意识到当地社会文化情境与其学习信念和感受产生矛盾与张力之后，苏越开始动态调整其最初建构的期望与假设(Mezirow，1991)，采取了多种行动来应对挑战。在经历多重挫折之后，虽偶有迷茫，但他不断让自己明确目标客体(见图2)，调整心态，坚持自己的学业，并从第二年秋季学期开始自费寻找补习教师。在与补习教师构成的共同体(见图2)中，当教师未能遵守期待的规则，苏越便立刻更换补习教师(共同体成员)。苏越的能动性发挥既源于考试压力的反拨，也来自其长期对语言学习的热爱和坚韧的学习信念，并且受到了长远目标(即客体)的持续牵引。这些能动策略的选择和使用与当地社会文化环境持续互动，体现出情境性与动态性特征(Gao, 2010)，最终帮助苏越将客体转化为积极的结果，即Y语水平得到逐步提升并最终通过了研究生入学考试。这表明身处异乡、面临诸多不利条件的语言学习者能够积极发挥和践行能动性，通过汲取先前经验和利用当地资源，培养正面的学习情感和态度来提高学习质量(Jackson, 2010; Yanto et al., 2021)。

6.结论

本研究揭示了一名非通用语种职前教师在海外语言学习过程中所遇到的挑战及应对措施。研究发现，当地语言教师专业素养不足与评价体系不健全对该名教师的语言学习构成了极大的挑战。但他努力发挥能动性，积极通过自我调整和寻找补习等行动，一定程度上遏制了客观环境对他的学习所造成的不利影响。本研究的发现对非通用语种教师队伍建设，尤其是依托海外学习的职前教师培养项目具有重要启示。首先，国内培养单位应加强与目的语培养单位在课程体系建设和教师授课安排等方面的沟通与协商，最大程度保障非通用语种职前教师的语言学习效果。其次，国内培养单位可在职前教师前往海外学习之前，提前就目的语培养单位的学习环境进行介绍，讲授有效的应对策略与方法，加强心理建设疏导，以便让他们更好地应对未来海外学习的诸多不确定性与复杂性。由于本研究在研究时长与数据来源等方面存在一定的局限性，未来研究可就非通用语教师的海外学习，尤其是教师如何应对活动系统内部存在的矛盾与张力进行更为深入的田野调查。